CC BY
48Педагогика
УДК 378.016:74/76
доктор педагогических наук, профессор Зинченко Василий Павлович
Ростовская государственная академия архитектуры и искусства «Южный федеральный университет» (г. Ростов-на-Дону); кандидат педагогических наук, доцент кафедры рисунка и графики института культуры и искусств Зинченко Наталья Васильевна Государственное автономное образовательное учреждение высшего образования города Москвы «Московский городской педагогический университет» (г. Москва); кандидат педагогических наук, доцент кафедры рисунка и графики института культуры и искусств Филиппова Людмила Сергеевна Государственное автономное образовательное учреждение высшего образования города Москвы «Московский городской педагогический университет» (г. Москва)
РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ В УЧЕБНОМ РИСУНКЕ
Аннотация. В статье рассматриваются вопросы развития творческих способностей у студентов. Творческие способности, как закономерность в комплексе человеческих способностей получают свое развитие во время специальной деятельности, а именно - творческой. Развитие творческих способностей будущего учителя изобразительного искусства является важной и актуальной задачей, которая определяет содержание вузовской педагогики на современном этапе ее развития.
Ключевые слова: творчество, изобразительное искусство, студент, образ, педагогика, методика, творческий опыт, рисунок, живопись.
Annotation. The article deals with the questions of development of students creative abilities. Creative abilities as a vital component in the combination of the humans abilities develop themselves during a special vocation, which means- creative vocation. The development of creative abilities of the intending teacher of visual Art can be determined as a vital and modern objective, which denotes the components of the university pedagogics at the modern stage of its development.
Keywords: visual art, art, a student, image, pedagogy, methodology, creative experience, a drawing, a painting.
Введение.
Учебный процесс и творчество.
1. 1 Теоретическая сторона вопроса.
Творчество, как «деятельность, порождающая нечто качественно новое, никогда ранее не бывшее» [4, с. 330], в популярном представлении обычно связывается с понятием «искусство». Будем все же иметь в виду, что творчество в равной степени может быть присуще любому виду человеческой деятельности, а художники (живописцы, писатели, музыканты и т. д.), хотя и создают многое «никогда ранее не бывшее», но далеко не всегда (и даже очень редко) — «нечто качественно новое» с точки зрения исторического опыта искусств. Поэтому за основу понимания творчества возьмем из того же определения мысль, что творчество — «это проявление продуктивной активности человеческого сознания», которое связано с необходимостью познания и преобразования окружающего мира или его отдельных явлений.
Если учебный процесс понимать как вид или род познания (что вряд ли подлежит сомнению), то нераздельность учебы и творчества представляется не только очевидной, но, более того, неизбежной. «Развитие культуры и искусств обязательно влияет на образование в том смысле, что образование является не только средством достижения материальных благ, но прежде духовных». [10] То, что в ходе учебного процесса студенты должны усвоить излагаемые преподавателем (учителем), как правило, давно установленные и даже и в известной степени тривиальные, истины или аксиомы, дела не меняет. Что учебный процесс — это обоюдная работа сознания учителя и ученика — известное положение педагогики. То, что для учителя не представляет откровения, не вызывает «возникновения противоречий» и не требует «разрешения их», ученик не может осознать без некоторых интеллектуальных усилий, без соотношения аксиомы с собственным практическим опытом, без создания собственной теоретической, пусть элементарной, но все же модели поставленной задачи. Модели, которая не обязательно совпадает с таковой в сознании педагога (т. к. сознание индивидуально), но в той или иной степени соответствует объективному состоянию вещей. Весь вопрос в уровне реального опыта и, следовательно, уровне творчества. В процессе познания ширится интеллектуальный опыт, то, что вначале было творчеством, перестает им быть по мере усвоения правил деятельности мышления до автоматических или моторных навыков. Таким образом, «поле творчества» (как это ни парадоксально) с накоплением опыта и профессионализма сужается, но зато усиливается его качественная сторона. Это в равной степени свойственно и для развития общества, и для развития личности.
У психологов есть основания считать, что «ближе всего к акту творчества стоит понимание...» [7, с. 177]. Ибо на пути к пониманию в полную силу работает фантазия, в данном случае — мысленное создание предметной ситуации), этот непременный спутник творчества. Критерии творческого мышления ученика и зрелого (самостоятельного) художника различны. Только в искусстве процесс и восторг открытия находят образное воплощение, вызывая ответные эмоции восприятия. «Таблица умножения» от искусства в интерпретации профессионала восторга не вызывает, потому что его нет и в самой работе. В работе же любителя или детском рисунке она подчас решается с такой серьезностью или неожиданной находкой «своего» решения, что вызывает соответствующее отношение.
«Творчество начинается в тот момент, когда соответствующие логические методы решения задач оказываются недостаточными: либо решение натолкнулось на препятствие, либо результат не удовлетворил поставленным изначально требованиям, либо возникла новая задача, для которой недостаточно существующих средств, либо просто появляется перспектива нового решения, которое лучше прежнего» [7, с. 177]. Это утверждение особенно наглядно наблюдается в учебном акте изобразительного искусства. Если, скажем, в музыке постижение начальных навыков (гаммы, арпеджио и прочие моторные упражнения) не исключает механического усвоения (как и таблица умножения), то в изобразительном деле ученик сразу становится перед необходимостью преодолеть (разрешить) противоречие. Противоречие живого или
перцептивного пространственного восприятия и необходимости передать это восприятие на совершенно условном языке в принципе плоского изображения — задача в большой степени теоретическая, требующая перехода в совершенно иную систему мышления, где буквальное повторение невозможно, а неизбежна та или иная мера условности. Искусство, при изображении живой действительности совершенно меняет нашу точку зрения на нее, обрывая все те практические переплетения, которые обычно связывают нас с предметом, и противопоставляя его нам в безусловно теоретическом аспекте. Как бы ни были универсальны и логичны предлагаемые педагогом методы решения конкретной изобразительной задачи, они всегда оказываются недостаточными: результат обычно только относительно отвечает «поставленным изначально требованиям». Притом ученик, как бы старателен и талантлив ни педагог, в принципе решает задачу методом проб и ошибок (в работе самостоятельного художника это называется поисками), опираясь на свое и способность к восприятию установок педагога. В известной степени он создаст нечто ранее не существовавшее и качественно новое, как частное явление, конечно, а не как явление истории и культуры. Гегель, говоря об искусстве, надо полагать, имел в виду, не ученический опус, высокое искусство в полном его значении. Но речь идет не о вульгарном отождествлении художественных ценностей, а о том, что в заурядной учебной работе есть элемент «безусловно теоретического аспекта», т. е. искусства. В то же время, если верить Канту, «нет такого изящного искусства, в котором бы не было чего-то механического, что можно постигнуть по правилам и чему можно следовать по правилам: таким образом, нечто согласное со школьными правилами составляет существенное условие искусства... И при этом надо мыслить нечто как цель ,иначе произведение нельзя будет считать принадлежащим к искусству, оно было бы лишь продуктом случая» [3, с. 326]. Таким образом, Кант снимает традиционно-красивое покрывало с таинственной сферы так называемого «творческого труда». «Процесс обучения изобразительному искусству во многом схож с процессами обучения другим наукам и предметам и имеет в своей основе систему методов обучения. Как и в изучении любого языка, математики, истории, обучении тому или иному виду работы - в основе всего обучения лежит грамотный подход к предмету». Грамота может проявляться как в написании слова, формулы, так и в выполнении зарисовки, этюда. [12] Труд как труд: в руках профессионала может быть творческим, а может и не быть. Все дело в том, насколько в его практике «существенное условие искусства» (школьные правила) становится условием не единственным. Во многом это зависит от школы и воспитания.
Изложение основного материала статьи.
1.2 Возможности ученика и позиция учителя.
«В настоящее время еще не сложилось единого понимания творческого процесса» [7, с. 176]. «Ученые и сейчас еще не пришли к единому мнению о соотношении учебного и творческого в обучении...» [8, 4]. «Педагогическая наука еще не выработала научно обоснованных методов преподавания, удачно сочетающих в себе процессы обучения и развития творческих способностей» [8, 3]. Все эти высказывания не новы. Но вряд ли поднятые в них вопросы теоретически будут разрешены в ближайшем будущем. На практике их решение зависит от того, что подразумевается под словом творчество. Обычно это понятие связано с условием создания оригинальной композиции, произведения, художественной ценности. С этой позиции — вопрос о творчестве в учебном процессе несколько упреждающий. Ибо дождаться от начинающего создания художественной ценности — наивное желание за исключением редких случаев. Их немного. «Судите сами: специально проведенный методом повторного тестирования поиск некоторых видов скоростных способностей показал на большом контингенте испытуемых, что очень способные люди (только по способности к одному виду деятельности!) встречаются примерно один на 500 человек, а с выдающимися способностями — реже, чем один на 10 тысяч» [5, 21]. Безусловно, только то, что каждый желающий способен усвоить грамматику рисунка и живописи; а достигнет ли он вершин в данной сфере искусства — жизнь покажет. Ни для кого не секрет, что поэта, писателя, композитора, художника в настоящем смысле слова в школе (академии) не делают. Звание «художник» в удостоверяющем документе говорит о квалификации (ремесле), а не о творческих возможностях. Ремесло не подменяет талант, но, вопреки расхожему мнению, и не мешает ему. Оно обеспечивает возможность творчества, путь к творчеству. «Перво-наперво, — наставляет всех желающих быть художниками С. Дали, — научись писать и рисовать, как старые мастера. Потом ты сможешь писать, как ты хочешь, все будут уважать тебя» [17]. В известных пределах само ремесло есть творчество.
Афоризм С. Дали не так уж и оригинален: в этом издавна заключался смысл традиционного академического курса. Педагог не в силах гарантировать будущую оригинальность и успех ученика. Из рецептов на этот случай известен только один: трудись, ибо «у лени шедевров нет!» [17]. Однако всякий умелый и знающий учитель способен помочь ученику приблизиться к постижению первого требования заповеди знаменитого метра. И если это случится, то учитель и ученик могут быть удовлетворены: их совместный учебный путь был в настоящем смысле творческим, Потому, что рисовать и писать «как старые мастера» — это «высший пилотаж» профессиональной подготовки, высшее «нечто, согласное со школьными правилами» (Кант), что «составляет существенное условие искусства». Потому, что путь к постижению искусства старых мастеров заказан даже трудолюбивому, если его трудолюбие только количественно, не подкреплено пониманием, которое ближе всего стоит к акту творчества. Явление трудолюбивых среди ученичества, кстати, не редкость, труднее с интеллектуальной пытливостью и взыскательностью. Чаще всего возможности трудолюбия ограничиваются бесконечным «открытием велосипеда», когда ученик упорно варится в собственном соку или занят бесконечной механической погоней за избранным образцом творчества.
К сожалению, мнение, что художник должен работать, а не «заниматься теориями», широко распространено среди людей художественной квалификации. Подобное воззрение, во-первых, свидетельствует об узости взглядов и не соответствующей задачам профессиональной подготовке, а во-вторых — обрекает художника на судьбу эпигона. В то же время трудолюбие — характерный (обязательный ли?) признак таланта, повышенной природной склонности к изобразительному роду деятельности. Обаяние этого признака нередко ставит педагога в щадящую или выжидательную позицию: «не помешать бы», «не испортить бы», «не отпугнуть бы» и т. д. Причины этой позиции разные, в том числе самолюбие (бывает, даже излишнее) ученика. В целом — это позиция, скажем, гуманная, деликатная. Но вряд ли полезная. В широком плане она равнозначна пресловутой комплиментарной критике в истории нашего искусства, в конкретном же случае — способствует закреплению социального инфантилизма ученика. В конце концов, если предполагаемый талант способен «пропасть» от неприятной правды — то грош ему цена.
Призывы следовать примеру старых мастеров, создавая атмосферу «выращивания» талантов, применительно к учебной ситуации имеют, скорее, идеальный смысл, нежели реальную почву, особенно на начальном этапе академического курса. Реальные творческие возможности подавляющего большинства абитуриентов равны нулю или в лучшем случае находятся на уровне сравнительно усвоенной «таблицы умножения». При этом наиболее типичны для них пристрастия к однажды усвоенному понятию смысла или приема изображения: склонность к монотонному, предельно скучному переложению видимого на изобразительную основу; раздельному понятию качеств и процесса изображения (сперва, например, «конструкция», затем «штриховка», т. е. тон); удовлетворение приблизительным результатом. Процесс преодоления всего этого многотруден, а для иных и болезнен. Преподавателю приходится буквально «пасти» ученика, вплоть до рекомендаций, каким способом наносятся штрихи. Думается, однако, что в условиях «ускоренной» подготовки вряд ли продуктивно культивировать некий универсальный прием исполнения. Каждый ученик «внутри себя» располагает склонностью к тому или иному типу изображения (линейному, тональному), своими моторными данными (почерк) и «скоростными» возможностями. Думается, что жесткий контроль, общие для всех рекомендации необходимы лишь в отношении пропорций, тонального масштаба, компоновки и конструкции изображения. В гораздо меньшей степени академической регламентации подлежит способ исполнения. Чем быстрее ученик с помощью подсказки учителя или наглядного примера из арсенала истории искусства «откроет» себя, тем более шансов творчества будет ему обеспечено, хотя начальные результаты могут быть далеки от красоты чистописания или от впечатления благополучной законченности.
Отправная позиция нашей академической школы — реализм. На этот счет существуют известные установки традиций русской художественной школы и идейные соображения о конечном смысле искусства. Но дело не только в патриотическом отношении к традициям и не в идейных якобы ограничениях. Достоинство метода реалистического изображения в том, что предполагает универсальное отражение ценностных категорий действительности в их нерасчлененном единстве. Поэтому оно является сложнейшей и взыскательнейшей учебной задачей, обладая широчайшими возможностями воспитания и изобразительной подготовки. Вместе с тем для начинающих характерны вполне понятное «творческое нетерпение», желание в обход многотрудного и «медленного» академического пути немедленно приобщиться к соблазнам искусства XX в. Мнения по этому вопросу в педагогике художественного образования разносторонни до крайности: от категорических ограничений «во имя школы» до стремления продуцировать «современное творчество». Крайности эти, пожалуй, излишни: сдерживать соответствующее времени мышление так же малоуместно, как и стремиться во что бы ни стало к показательной современности. Это, впрочем, касается не только учебного процесса, но и профессионального творчества. Конечно, степень соответствия времени мышлению художника, а также педагога может быть различной. Шкала этого соответствия неоднозначна и становится относительно ясной лишь по прошествии времени. Категоричной оценке доступны разве что откровенно вульгарная косность, «прогрессивная» вычурность, а также элементарное отсутствие беспрекословных (классических), независимых от манеры, стиля, школы достоинств живописи и рисунка (таких, например, как колорит, гармония, ритм, конструктивная логика изображения).
Насколько безусловными могут быть суждения о достоинствах и недостатках художественного произведения как в аспекте творчества, так и в аспекте восприятия, зависит от уровня культуры и вкуса художника и зрителя. Педагог парадоксальным образом включает в себя и художника, и зрителя. Как руководитель учебного процесса он непосредственно «участвует» в работе своего ученика, направляя его. Вместе с тем он остается беспристрастным, условно говоря, судьей как зритель или критик перед работой художника. Поэтому в отличие от художника-творца, который без ущерба для общества и своей репутации может быть приверженцем очень узкой художественной концепции, педагогу желательно обладать широтой художественных интересов и оценок. Безусловно, необходимой и важной для него может быть не столько собственная творческая потенция или активность, сколько вкус и культурный кругозор. Конечно, одно другого не исключает [13], а необходимость академической грамотности сама собой разумеется: без этого немыслима фигура учителя. Т. е. педагог, опираясь на «нечто, согласное со школьными правилами» (Кант), призван развивать способности ученика понимать действительность «в безусловно теоретическом аспекте» (Гегель) и привести его к освоению культуры изобразительного языка и эстетического (художественного) вкуса.
Следовательно, наиболее общей творческой задачей учебного процесса является постижение этих, безусловно, необходимых основ художественной и художественно-педагогической деятельности. Но каковы критерии культуры, а тем более вкуса? Расхожее убеждение о том, что о вкусах не спорят, чревато категоричностью, и в учебном процессе может привести либо к эстетическому волюнтаризму, либо к пассивной созерцательности, в зависимости от характера педагога — напористого или уступчивого. Если исходить из понятий «врожденный вкус», «индивидуальный вкус», подразумевающего исключение постороннего вмешательства, то насколько оно соответствует истине? И действительно ли вкус — качество врожденное и личностное, каковы его критерии и где мера этого качества?
1.3 Вкус и культура как основа творческого развития
Вкус (эстетический) — это способность видеть, воспринимать и оценивать прекрасное. Такова краткая популярная, известная с давних времен формула вкуса. Она, однако, ничего не определяет и не объясняет, так как нечто представляется прекрасным лишь при наличии вкуса. Поэтому требуется ее уточнить. «Философский словарь», в частности, дает такое определение: «Вкус эстетический — это вырабатываемая общественной практикой способность эмоционально оценивать различные эстетические свойства, прежде всего отличать прекрасное от безобразного, отвратительного...» [11, с. 73]. «Вырабатываемая общественной практикой способность». Значит, не врожденная. Тем не менее, в жизни нередко бывает так, что в неуклюжей, косноязычной работе любителя или начинающего ученика заметно удивительное чувство цвета, гармонии, пропорции. Следовательно, чувство и способность могут быть врожденными. Абсолютное видение цвета, пропорций не исключено так же, как и абсолютный слух и чувство ритма в музыке. Весь вопрос в том, станет ли обладатель абсолютного слуха музыкантом или всего лишь настройщиком роялей. Все зависит от уровня и широты его культуры, с которой не рождаются. Культура в широком смысле слова — это созидательный опыт не отдельного отрезка времени (современность), не отдельной общественной формации, а всей общественно-исторической практики человечества. Применительно к нашему вопросу — эстетический (художественный) опыт человечества. Поэтому понятие об эстетической (художественной) культуре
современного человека не может быть ограничено кругом художественно-эстетических ценностей текущего десятилетия и даже века. Тем более, если он так или иначе связан со специальной сферой культуры, например, изобразительным искусством. Способность человека ориентироваться в ценностях художественного творчества во многом, если не целиком, зависит от его культурного кругозора. На этом основании предложим следующее краткое определение вкуса: вкус — это отношение к культуре. Разумеется, оно формируется на разных уровнях общественных контактов, начиная с первичных контактов в семье. Естественно, что вкусы разных людей различны. Спорить о вкусах действительно нет смысла, если под ними нет общей культурной базы. Учебный процесс, в сущности, — строительство этой базы, а педагог — едва ли не главный строитель. Вкус в свою очередь, как эмоциональная способность постигать ценности культуры, в такой же мере способствует их созданию, т. е. творчеству. Врожденные данные личности (абсолютное видение, способность, талант) — только реальная возможность создания художественной ценности. Действительность корректирует их практическую реализацию. Если они остаются на уровне того, что Кант называет вульгарным вкусом, для которого эстетическое (и художественное) немыслимо вне возбуждающего и трогательного, то и творческий выход их будет не выше этого уровня. Возбуждающее и трогательное — обычный результат нарушения меры, пропорционального отношения эстетической (эмоциональной) ценности к ее качественному выражению. Чувство меры — основное достоинство вкуса, а ее реализация в произведении — едва ли не самый высокий показатель художественной ценности. Оно же — естественный тормоз некритического отношения к моде, которая является, как правило, результатом не эстетических чувств, а соображений престижа. Вместе с тем следует иметь в виду (и это необходимое условие контакта с аудиторией), что мода — отражение стиля времени, и категорическое пренебрежение требованиями временного вкуса тоже не может быть оправдано с точки зрения объективного отношения к движению культуры. Тем более, что явление это во всех сферах общественной жизни, в том числе и в искусстве — неодолимый феномен. Феномен, который в такой же степени и уязвим, ибо, как явление временное, не имеет собственной устойчивой шкалы ценностей. Недаром говорят, что новое — это давно забытое старое. Ценностные достижения нового можно определить только путем соотнесения с устойчивыми ценностями классического опыта — неразменной валютой мировой культуры. В сфере искусства это, пожалуй, особенно ощутимо. Таким образом, мы возвращаемся к тому мнению, что учебный процесс имеет смысл как процесс познания так называемых вечных ценностей, а не создания якобы шедевров.
Огромную роль в этом отношении играет курс истории искусств. Но хронологическое изложение этого курса не совпадает с этапами практической части учебного процесса. Значит, сами обстоятельства диктуют необходимость упреждать этот курс и во всяком случае ориентировать учащихся на предварительный, а затем серьезный интерес к этому предмету как практически полезной основе творчества. Знакомство с классическими вариантами творческого решения аналогичных учебному заданию жанров (натюрморт, пейзаж, портрет и т. д.) на разных этапах истории искусств, представителями различных школ, несомненно. должно способствовать снятию некоего однозначного или примитивного, усвоенного по тем или иным причинам представления о смысле изобразительного дела. Это послужит стимулом творческого осмысления учебной постановки, а тем более самостоятельного, так называемого «творческого» занятия. И, конечно же, классические художественные ценности могут служить наглядным примером творческой меры и вкуса, а многообразие идейно-художественных задач и превосходное их решение — способствовать развитию художественной мысли учащегося. Она же.
В Мюнхенской академии времени расцвета практиковался такой прием. Ученику, успешно справившемуся с заданием, предлагалось нарисовать (написать) ту же модель в духе Рембрандта, Рубенса или другого знаменитого мастера. Спорный в смысле воспитания индивидуальности (самобытности) ученика, этот прием заслуживает внимания как опыт усвоения лучших художественных традиций и приемов решения образа. В наше время на старших курсах редко культивируется рисунок с гипсов и копирование работ мастеров. А, между прочим, это не напрасная мера, даже применительно к почти готовым специалистам высшей квалификации: она дисциплинирует, учит осмотрительности и уважению к тому, что иногда кажется хрестоматийным, пройденным этапом.
Выводы. Широкое культурно-эстетическое развитие особенно необходимо на факультетах и отделениях педагогического направления, которые готовят не специалистов или не только специалистов узкохудожественной ориентации (живописцев, графиков, скульпторов, прикладников, монументалистов и т. д.), а работников художественно-эстетического воспитания универсального значения: учителей изобразительного искусства, и в идеале — знатоков всех его видов и жанров, включая различные техники и материалы. Речь идет не о совершенстве исполнительства, равном подготовке на специальном отделении художественного вуза (это все равно невозможно: не те условия программы, рабочего времени да и контингента учащихся), а о практической и теоретической осведомленности. Общее культурно-эстетическое освоение специальных дисциплин всегда было и остается платформой конкретного творческого содержания учебного процесса, конечная цель которого — постижение образа.
Литература:
1. Архипов, А.А. Патриотическое и эстетическое воспитание студентов в процессе формирования отношения к истории своей страны и культурному наследию / А.А. Архипов, И.С. Пензин, А.С. Хлебников / Искусство и образование. №2 - М.: Международный центр «Искусство и образование», 2018. - С. 67-76.
2. Биленкин Д. Лабиринты творчества // Знание — сила. 1982. № 11.
3. Гегель Г. В. Ф. Эстетика. М., 1971. Т. 3.
4. Грицай А. Дипломная работа — завершенное художественное произведение // Искусстио. 1978. № 2.
5. Журавлев Г. Е. Обучение творчеству, // Число и мысль. М., 1983. Вып. 6.
6. Кант И. Критика эстетической способности суждения // Соч. М., 1966. Т. 3.
7. Зинченко В.П. Развитие творческих способностей студентов ХГФ на начальных этапах обучения рисунку: Автореф. дне... канд. пед. наук. М., 1980.
8. Зинченко, Н.В. Развитие творческой самостоятельности студентов на пленэре / Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Методика обучения изобразительному и декоративному искусству. №1. - М.: МГОУ, 2007. - С. 3-12.
9. Ростовцев Н. И. История методов обучения рисованию. М., 1982.
10. Рощин, С.П. Мотивация художественного образования как важнейшая задача методики преподавания изобразительного искусства / Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. №4
- Химки: МГУКИ, 2009. - С. 139-143.
11. Философский словарь. М., 1963.
12. Филиппова, Л.С. Изобразительная грамота как основа пленэрной практики / Наука и школа. №5 - М.: МПГУ, 2015. - С. 184-189.
13. Щербаков С. А. Художник в ушедшей России. Нью-Йорк, 1955.
Педагогика
УДК 811.11
кандидат педагогических наук, доцент,
доцент кафедры раннего обучения иностранным языкам Иванова Лилия Николаевна
Российский государственный педагогический университет имени А. И. Герцена (г. Санкт-Петербург)
ОСОБЕННОСТИ ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКОГО ТЕСТИРОВАНИЯ ПО АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ В
НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Аннотация. В статье описываются психологический, лингвистический и методический аспекты лингводидактического тестирования в начальной школе. Использование языковых тестов в начальной школе сталкивается с определенными трудностями, связанными с психологическими особенностями младшего школьника (короткая продолжительность концентрации внимания, низкая устойчивость к стрессу, специфика мотивации). Лингвистический аспект предполагает удовлетворение требований валидности (концептуальной и содержательной) при разработке тестовых заданий. Рассмотрение методического аспекта ориентировано на использование различных приемов тестирования при разработке лексических и грамматических тестов, а также заданий для контроля речевых умений.
Ключевые слова: текущий и итоговый контроль речевых навыков и умений, лингводидактическое тестирование, младший школьник, валидность, надежность.
Annоtation. The article deals with psychological, linguistic and methodological aspects of language testing at the primary level. When using language tests in the primary classroom teachers come across certain difficulties due to psychological characteristics of young learners (short attention span, high level of anxiety, special kind of motivation). The linguistic aspect describes the requirements of two major forms of validity: concept validity and content validity to the extent that they can be applied in case of teacher-made tests. The methodological aspect of language testing implies the choice of particular testing techniques for the development of vocabulary and grammar tests as well as when testing receptive skills.
Keywords: formative and summative assessment of language skills, language testing, young learners, validity, reliability.
Введение. Обучение и контроль являются двумя взаимосвязанными и взаимообусловленными сторонами образовательного процесса. Обладая определенной самостоятельностью, обусловленными разными целями их функционирования, они неразрывно связаны целями, представленными программой обучения. Взаимная обусловленность этих сторон учебного процесса подтверждается невозможностью самостоятельного существования каждой из них. Иными словами трудно представить процесс обучения, протекающий без оценки степени сформированности речевых навыков и умений. С другой стороны, не может быть эффективным контроль, не ориентированный на конкретные условия обучения и программные требования. Именно поэтому эксперты положительно оценивают стремление учителей разрабатывать так называемые преподавательские тесты (teacher-made tests), дающие информацию о достижении поставленных целей обучения, при условии, что они соответствуют установленным критериям качества [3, 8]. Исследованию данной проблемы посвящена настоящая работа.
Изложение основного материала статьи. В практике преподавания общепринятым является выделение текущего (formative) и итогового (summative) контроля. Контроль может быть реализован в устной и письменной формах. Поскольку в практике преподавания иностранных языков все чаще используются лингводидактическое тестирование в качестве наиболее объективного способа контроля, то можно утверждать, что обучение становится более тестоориентированным. Это подтверждается тем фактом, что тестовые задания достаточно широко используются авторами учебно-методических комплексов по иностранным языкам.
Под лингводидактическим тестированием понимают область методики обучения иностранным языкам, которая занимается разработкой, использованием и оценкой языковых и речевых тестов, и относится к педагогическому тестированию как часть к общей тестологии [1, 138].
Детального рассмотрения требует вопрос о качестве тестов, применяемых в начальной школе, так как их объективность может оказаться мнимой, если они не соответствуют принятым критериям качества. С этой целью представляется необходимым рассмотреть три аспекта лингводидактического тестирования -психологический, лингвистический и методический.
Психологический аспект лингводидактического тестирования в начальной школе ориентируется на психологические особенности младшего школьника.
К ним можно отнести короткую продолжительность концентрации внимания, низкую устойчивость к стрессу, потребность в подкреплении, специфику учебных материалов и приемов обучения, способных поддерживать интерес к учению и создавать мотивацию учебной деятельности, склонность к игровой деятельности.
Эти факторы следует принимать во внимание на всех этапах лингводидактического тестирования. Так, на этапе разработки теста важно учитывать низкий порог концентрации внимания и предусмотреть использование нескольких коротких тестов вместо одного с большим количеством заданий. Формулировки заданий должны быть предельно простыми и даваться на русском языке. Хорошо известно, что любой проводимый контроль знаний, навыков и умений может создать стрессовую ситуацию и вызвать волнение у учащихся на этапе выполнения теста, что крайне нежелательно для психики детей и отрицательно скажется на результатах теста. Для снижения у детей беспокойства можно рекомендовать чаще использовать тестовые задания в процессе обучения на уроке. В некоторых УМК они представлены достаточно широко. Привыкнув
