CC BY
307
3. Федотова Н.А. Учебно-исследовательская компетентность как интегративное качество личности старшеклассника // Вестник Бурятского госуниверситета. - Вып. 15. Теория и методика обучения. -2008. - С.290-295.
4. URL: www.krugosvet.ru
5. URL: www.encvclopaedia.biga.ru
Федотова Наталья Александровна, кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры английской филологии Бурятского государственного университета. E-mail: natalyf-82@yandex.ru
УДК 373.5.016
© Т.Л. Цыренова
Развитие творческих способностей школьников как значимый результат образовательной деятельности
В основе новых образовательных стандартов общего образования лежит идея развития личности. В контексте такого подхода сущность процесса развития творческих способностей школьников становится актуальной психологопедагогической проблемой. Автором статьи сделана попытка проанализировать существующий в теории материал по данной проблеме.
Ключевые слова: деятельностный подход, творчество, творческие способности, воображение, интеллект, конвергентное мышление, дивергентное мышление.
TL. Tsy.rénova
Development of Creative Abilities of Students as a Significant Result of Educational Activities
The idea of development of the person forms the basis of new educational standards of the general education. In a context of such approach the essence of development of creative abilities of the students becomes an actual psychology-pedagogical problem. The author of this article makes an attempt to analyse a material existing in the theory on the given problem.
Keywords: creativity, creative abilities, imagination, intelligence, конвергентное thinking, divergent thinking.
Отличительной особенностью новых ФГОС различных уровней общего образования является их деятельностный характер, обусловливающий главную цель - развитие личности учащегося. Система образования отказывается от традиционного представления результатов обучения в виде знаний, умений и навыков, формулировки стандарта указывают на реальные виды деятельности, которыми учащийся должен овладеть к концу определенного этапа обучения. Результаты обучения представлены личностными, метапредметными и предметными. Одним из значимых личностных результатов образовательной деятельности школы является развитие творческого потенциала, творческих способностей учащихся.
Для проектирования деятельности по развитию творческих способностей учащихся исследуем различные подходы к характеристике творчества, творческих способностей и связанных с этой категорией понятий, поскольку развитие личности происходит на протяжении всей жизни человека, и одним из важнейших критериев личности является творчество.
Творчество чаще всего связывается с понятием творческих способностей (возможностей) и рассматривается как личностная характеристика. Многие исследователи определяют творчест-
во через свойства личности, ее способности [2; 5]. Творчество - это личностное качество, базирующееся на развитии высших психических функций, когда творчество как навык включается во все виды деятельности, поведения, общения, контакта со средой [4].
Для развития творческих способностей нужно знать не только структуру этих высших способностей к творчеству, но и самого ребенка. При этом необходимо ориентироваться в диапазоне индивидуальных различий, одни из которых надо учитывать и адаптироваться к ним, другие - воспитывать, а третьи развивать в направленной деятельности.
Обращаясь к вопросу о том, что является критерием творчества человека и обеспечивает творчество, Л.С. Выготский указывает на воображение. Хотя в психологии существует и другой взгляд, выделяющий в качестве центрального компонента творчества познавательную активность человека (А.М. Матюшкин), рассмотрим точку зрения, в которой утверждается, что творчество обеспечивается развивающимся воображением и, соответственно, во многом зависит от воображения [1]. Вообще в философии под воображением (фантазией) понимается психический процесс, заключающийся в создании новых образов (представлений) путем перера-
ботки материала восприятий и представлений, полученных в предшествующем опыте. Различают воображение воссоздающее и творческое. Воссоздающим воображением называют процесс создания образа предмета по его описанию, рисунку или чертежу; творчеством - самостоятельное создание новых образов. Последнее требует отбора материалов, необходимых для построения образа желаемого и более или менее отдаленного, т. е. не дает непосредственно и немедленно объективного продукта. Следует отметить, что ученическое творчество без сопоставления с культурно-историческими достижениями не позволяет ребенку переходить на новые уровни развития и включаться в культурные общечеловеческие процессы. Творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего субъектного опыта человека, так как этот опыт представляет материал, из которого создаются построения фантазии. Чем богаче опыт человека, тем больше материал, которым располагает его воображение. Б.М. Теплов отмечает, что вовлечение детей в творческую деятельность полезно для общего развития, вполне отвечает потребностям и возможностям ребенка.
Различные аспекты проблемы воображения отражены во многих педагогических и психологических исследования. Так, концепция Л.С. Выготского строится на понимании воображения как творческой деятельности, основывающейся на «комбинирующей способности мозга».
Отсюда продукты творческой деятельности выступают как кристаллизованное воображение.
Л.С. Выготский в связи с этим выделил четыре формы, связывающие воображение с действительностью.
1. Воображение опирается на опыт, новое создается из элементов действительности.
2. Воображение выступает как средство расширения опыта. Это высшая форма связи воображения с реальностью, которая возможна «только благодаря чужому или социальному опыту».
3. Эмоциональная связь, которая проявляется двояко:
- воображение руководствуется эмоциональным фактором - внутренней логикой чувств, «чувства влияют на воображение»;
- воображение влияет на чувства, проявляется «закон эмоциональной реальности воображения».
4. «Воображение становится действительностью, когда оно кристаллизируется», «воплощается», начинает реально существовать в мире и воздействовать на другие вещи. Это полный круг творческой деятельности воображения,
возможный также и для «субъективного воображения», опирающегося на эмоции.
Исходя из исследований отечественных и зарубежных авторов творчество, как и способность к нему, развивается, причем развивается непрерывно и на всех возрастных ступенях. Развитие осуществляется вместе с развитием личности и интеллекта.
Интеллект - относительно устойчивая структура умственных способностей индивида. В некоторых психологических концепциях интеллект отождествляют с системой умственных операций, со стилем и стратегией решения проблем, с эффективностью индивидуального подхода к ситуации, требующего познавательной активности, с когнитивным стилем и др. В современной западной психологии наиболее распространенным является понимание интеллекта как биопсихической адаптации к наличным обстоятельствам жизни (В. Штерн, Ж. Пиаже и др.). Попытка изучения продуктивных творческих компонентов интеллекта была предпринята представителями гештальт-психологии, разработавшими понятие инсайта (М. Вертхеймер, В. Келер).
Исследование интеллекта по-прежнему определяется двумя направлениями: генотипическим подходом, который исходит из наследственности, и фенотипическим, считающим факторы окружающего мира столь же определяющими, как и наследственность.
Ф. Гэлтон (1869 г.), представитель первого подхода, изучив биографии около ста знаменитых личностей, таких как Дарвин, Бах, Ньютон и др., установил, что гениальность передается по наследству.
Э. Виннер в своей книге делает вывод, что наука до настоящего времени не может четко разграничить влияние генов и окружающего мира на развитие способностей к творчеству.
Важным этапом в психодиагностике творческих способностей человека стали работы Дж. Гилфорда, который предложил в разработанной им модели интеллекта различать конвергентное и дивергентное мышление.
Дивергентное мышление - важный элемент творческой деятельности. Оно лежит в основе творчества, а факторы дивергентного мышления могут служить критериями для выявления и оценки творческих способностей [6].
Если конвергентное мышление - это последовательный, логический процесс, протекающий строго от «ступени к ступени» и приводящий к единственно правильному решению, то дивергентное мышление - это процесс, идущий одно-
временно в нескольких направлениях, меньше ограниченный заданными факторами, допускающий изменение пути решения проблемы и приводящий к неожиданным выводам и результатам. Конвергентное мышление развивается в задачах, имеющих жесткую структуру и предполагающих единственно правильный ответ. Дивергентное, или творческое мышление, позволяет видеть различные аспекты проблемы, находить разнообразные связи элементов действительности, различные пути решения определенной задачи. Дивергентное мышление, по Гилфорду, характеризуется 27 факторами. В качестве основных Дж. Гилфорд выделяет беглость, гибкость, оригинальность.
Дивергентное, или творческое мышление, -это активность, полюсами которой является логика и фантазия, результат внутри- и межличностного общения. Это прежде всего субъективная реакция на какой-либо стимул, который превращается в объективную формулировку, восприятие. Творческое мышление удерживает полюса в равновесии и объединяет кажущиеся противоположными элементы. Это собственный продукт, и поэтому он так ценен. Нет никаких логических методов для создания новых идей или логической реконструкции творческого процесса. Ведь каждое открытие содержит иррациональный момент или творческую интуицию.
Способность к творчеству нужно соотносить с интеллектом не как противоположности, а как взаимодополняющие понятия.
Творчество начинается с непредвзятого взгляда на мир, с внутренней свободы, с нестандартного мышления. Искусство должно организовывать, формировать, выявлять, вскрывать закономерности возникновения тех или иных факторов действительной жизни и психологических типов, которые были бы характерны для данного исторического времени.
Структуру творчества можно определить как оптимальное развитие всех потенциальных возможностей индивидуальности и личности, которая определяется тремя основными направлениями: что хочет, что может и что есть в реальности.
Таким образом, структура творческого процесса состоит из трех основных составляющих:
1) обладания необходимыми качествами интеллекта и творческими операциями для осуществления поиска способов передачи того нового, что, например, музыкант стремится передать слушателям;
2) умения контактировать, взаимодействовать с миром, самостоятельно видеть и ставить
проблемы, поднимать темы в искусстве; интеллектуальной инициативы;
3) умения опираться на свои индивидуальные особенности, находить способы воплощения задуманного в конкретной деятельности.
Потребность делать нужное для других, ориентировка на будущее почти автоматически порождают саму способность творить, высвобождая ее от пут стандарта и шаблона. Поскольку в результате творчества у ученика непременно происходит процесс познания, то вместе с творческой деятельностью осуществляется и когнитивная (познавательная) деятельность.
Процесс творчества протекает в трех основных фазах - подготовительной, поисковой, исполнительной. Каждая из фаз обращена к разным психическим процессам и личностным образованиям и имеет свой «продукт». Как говорилось выше, первая фаза связана с контактом, средой и умением видеть «необходимости», «потребное будущее», ставить проблемы и темы, задаваться вопросами и выдвигать идеи; вторая - с центральной мыслительной переработкой и поиском способов решения поставленной проблемы; третья - с воплощением найденного решения в конкретный продукт.
Творчество проявляется в успешном осуществлении всех трех фаз - умении самостоятельно видеть и ставить проблемы, находить их решения и творчески воплощать их в конкретный продукт. Творческие способности же как личностная характеристика проявляются главным образом в том, что человек творческое начало вкладывает во все виды деятельности. Творческий музыкант, например, может быть одновременно и столь же творческим исследователем, организатором, педагогом. Творческая личность проявляет творчество во всем - в одежде, в приготовлении пищи, организации отдыха, во взглядах на мир, в постоянном стремлении к самосовершенствованию и совершенствованию окружающей среды.
Для формирования данного качества необходимо, прежде всего, знать механизмы включения, процесса протекания и условия реализации творческого потенциала человека как общеличностного качества.
Опыт показывает, что самостоятельно добываемые учениками знания усваиваются лучше. Собственное творчество детей помогает прочнее запоминать культурно-исторические сведения, легче решаются проблемы мотивации, делать что-то самому интереснее, чем заучивать то, что предлагается со стороны.
При занятиях творческой деятельностью развиваются творческие способности. Основное требование к деятельности, развивающей способности - ее творческий характер. Термин «способности», несмотря на его давнее и широкое применение в психологии, определяется в литературе неоднозначно. Ученые-психологи, исследуя природу творчества, предлагают называть творческими те способности, которые соответствуют творческой деятельности.
Понятием «способности» определяется главным образом то сочетание индивидуальных качеств, которое необходимо и достаточно для овладения конкретными способами действий и деятельности. Каждый вид деятельности предъявляет свои «требования» к сочетанию качеств. Исключение составляют творческие способности, которые стоят «над» специальными, могут проявляться во всех видах деятельности, а также отсутствовать в самых творческих ее типах.
Большой вклад в исследование проблемы способностей внес Б.М. Теплов. В его работах было дано определение способностей как индивидуально-психологических особенностей, отличающих одного человека от другого. При этом под способностями понимались «не всякие вообще индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности какой-либо деятельности или многих деятельностей». Более того, способности не сводятся к тем знаниям, умениям, навыкам, уже выработанными у данного человека. Одинаковые знания и умения в какой-либо области для опытного преподавателя могут обозначать у разных учеников совершенно различное, например, у одного они указывают на недостаточную работу, а у другого - на большие достижения. Природа индивидуальных различий связывается с нейрофизиологическими задатками, особенностями воспитания и обучения, т. е. процессом социализации и адаптации к требованиям среды, а также наличием потенции специальных способностей к творческим видам деятельности.
Способности не сводятся в данном случае к знаниям, умениям и навыкам, но они влияют на легкость, быстроту приобретения этих знаний и навыков, т.е. «под способностями обычно имеют ввиду такие индивидуальные особенности, которые не сводятся к наличным навыкам, умениям или знаниям, но которые могут объяснять легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков.»
Б.М. Тепловым обоснованы следующие положения относительно развития способностей.
1. Способности человека не являются врожденными. «Врожденными могут быть лишь ана-томо-физиологические особенности, т.е. задатки, которые лежат в основе развития способностей, сами же способности всегда являются результатом развития».
2. Способности существуют только в развитии, поскольку развитие осуществляется в процессе той или иной деятельности, отсюда следует, что способности не могут возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности. «Развитие способностей, как и вообще всякое развитие, не протекает прямолинейно: его движущей силой является борьба противоречий, поэтому на определенных этапах вполне возможны противоречия между способностями и склонностями».
3. Основными детерминирующими факторами развития способностей являются воспитание и обучение. «Практические пределы развития способностей определяются только такими факторами, как длительность человеческой жизни, условия этой жизни, методы воспитания и обучения и т.д., но вовсе не заложены в самих способностях. Достаточно усовершенствовать методы воспитания и обучения, чтобы пределы развития способностей немедленно повысились».
Эта мысль развивается следующим образом: «Не может быть такой определяемой одаренностью количественной грани, которую нельзя было бы при соответствующем педагогическом мастерстве и старании перешагнуть».
Б.М. Тепловым делается вывод о том, что предела развитию способностей не существует, но при этом оговаривается, что развитие способностей не протекает прямолинейно [7].
Другими словами, творческие способности -это индивидуально-психологические особенности личности, относящиеся к успешному выполнению какой-либо деятельности, результатом которой является новый продукт, имеющий значимость либо для субъекта, либо для общества.
Таким образом, творческие задатки, то есть анатомно-физиологические особенности существуют в мозгу каждого человека, являются врожденными и лежат в основе развития творческих способностей, которые, в свою очередь, могут быть только результатом развития. Кроме природных задатков не меньшую роль играют социальные факторы, которые тормозят, блокируют творческое начало или же, напротив, способствуют его проявлению.
В исследованиях Э.А. Голубевой развивается подход, намеченный еще в работах Б.М. Теплова.
Л.Ю. Шашина. Организационно-педагогическая модель художественно-эстетического образования будущих учителей начальных классов на основе метода проживания и сопереживания_________________________________________________________
Основная идея Э.А. Голубевой состоит в комплексном изучении способностей, основанном на понимании единства природного и социального в человеке, в их конкретном соотношении для разных видов способностей. Развитие индивидуума во многом зависит от средового воздействия и прежде всего от воспитания и обучения, а также врожденных «анатомно-физиологических» задатков [3]. Л.С. Выготский, автор культурно-исторической теории развития высших психических функций, в своих теоретических разработках отмечал, что психика современного человека - результат взаимодействия процессов биологического созревания и научения. С рождением ребенка они как бы сливаются в одну линию. Рассматривая генезис психических функций, он полагал, что в основе их лежат две формы: врожденная (натуральная) и приобретенная (культурная). Называя вторую опосредованной, он отдавал ей предпочтение.
Н.С. Лейтес отмечает: «Правильная ориентировка в проблеме соотношения биологического и социального не может основываться на предположении, что признание реальной роли природных предпосылок развития как-то ограничивает роль активности личности или возможности воспитательных процессов. Более полное знание предмета может только содействовать овладению явлением». Здесь также важно отметить, что для объяснения роли развития творчества Е. П. Торренсом была предложена модель трех частично пересекающихся окружностей, соответствующих творческим способностям, умениям и мотивации. Высокий уровень творческих достижений можно
ожидать только при совпадении всех этих трех факторов. Другими словами при отсутствии творческой мотивации (стремления к новому и т.д.) высокий уровень способностей не может гарантировать творческих достижений ни в искусстве, ни в науке, ни в других видах деятельности. И наоборот, наличие соответствующей мотивации, овладение необходимыми знаниями и умениями при отсутствии творческих способностей не могут привести к творческому результату, обеспечивая исполнительское мастерство.
Многочисленные сферы деятельности могут быть расклассифицированы и предполагают наличие определенной группы способностей (специальных и творческих), необходимых для успешной реализации деятельности. Очевидно, что творческие достижения в науке, технике, искусстве, музыке и других областях человеческих интересов требуют в каждом конкретном случае сложного сочетания способностей и свойств личности.
Исходя из вышесказанного под творческими способностями понимается создание предметов материальной и духовной культуры, производство новых идей, открытий и произведений, иными словами - индивидуальное творчество в различных областях человеческой деятельности. Известно, что природные задатки превращаются в способности только в деятельности, они не только проявляются в деятельности, но и создаются ею. Развитие творческих способностей - это выработка у ребенка стремления к проявлению собственной инициативы: стремление создать что-то новое, свое, лучшее, расширить кругозор, наполнить новым содержанием свои познания.
Литература
1. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском развитии. - СПб.: Союз, 1997. - 96 с.
2. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. - М., 1956.
3. Голубева Э. А. Способности и индивидуальность. - М., 1993.
4. Ермолаева-Томина Л.Б. Психология художественного творчества: учеб. пособие. - М.: Академический Проект, 2003. - 304 с.
5. Колесов Д.В. О психологии творчества // Психологический журнал. - 1992. - № 6.
6. Ландау Э. Одаренность требует мужества: Психологическое сопровождение одаренного ребенка. - М.: Академия, 2002. - 144 с.
7. Теплов Б.М. Избранные труды: в 2-х т. Т 1. - М.: Педагогика, 1985. - 328 с.
Цыренова Татьяна Леонидовна, учитель русского языка и литературы СОШ №32 г. Улан-Удэ.
УДК 378.02
© Л.Ю. Шашина
Организационно-педагогическая модель художественно-эстетического образования будущих учителей начальных классов на основе метода проживания и сопереживания
Представлен программно-методический комплекс «Методика изобразительного искусства на основе метода проживания и сопереживания». Он апробирован в процессе проведения лекционных, практических занятий. Приведены результаты диагностики художественных и профессиональных способностей будущих учителей начальных классов.
Ключевые слова: метод проживания и сопереживания, эмоционально-чувственный опыт, творческо-педагогическая мастерская.
