CC BY
106
в информационном обществе» [Электронный ресурс]. иЯЬ: http://www.ifapcom.ru/
news/1427/?returnto=0&n=1
3. Крапивина, Л. А. Информационная зависимость подростков в мире глобализации // Изв. Урал. фед. ун-та. Сер. 1. Проблемы образования, науки и культуры. 2012. Т. 2. С. 84-90.
4. Ливингстон, С. Дети и медиа [Электронный ресурс]. иЯЬ: http://psyberlink.flogiston.ru/ intemet/bits/livingstone0l.htm
5. Лукацкий, А. Бизнес без опасности [Электронный ресурс]. иЯЬ: http://lukatsky.blogspot. ru/2013/02/blog-post_21.html
6. Фатеева, И. А. Медиабезопасность личности как теоретико-практическая проблема // Изв. Урал. федерал. ун-та. Сер. 1. Проблемы образования, науки и культуры. 2012. Т. 2.
С.48-53.
7. Цымбаленко, С. Б. Подростки в информационном пространстве: шаг в завтра [Электронный ресурс]. URL: http://www.ug.ru/ archive/51220
8. Шилина, М. Г. Российская медиасистема: от новых практик к новой науке и образованию // Современные тенденции в развитии российского медиаобразования-2010 : материалы Всерос. науч.-практ. конф : в 2 т. Т. 2. М., 2010. С.239-245.
9. How An Online Reputation Can Hurt Your Job Hunt [Электронный ресурс]. URL: http://www. forbes.com/sites/deborahljacobs/2013/05/17/ how-an-online-reputation-can-hurt-your-job-hunt/?utm_campaign=forbesfbsf&utm_ source=facebook&utm medium=social
Вестник Челябинского государственного университета. 2013. № 22 (313).
Филология. Искусствоведение. Вып. 81. С. 73-81.
Т. А. Ольховая, Т. И. Мясникова
РАЗВИТИЕ ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОГО ОТНОШЕНИЯ СТУДЕНТОВ
К МЕДИАПРОСТРАНСТВУ:
АНАЛИЗ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ОПЫТА
Рассматриваются особенности развития ценностного отношения молодежи к медиапространству, обобщен отечественный и зарубежный опыт анализа медиапространства как педагогического феномена информационного общества. Особое внимание уделено выявлению ценностных предпочтений личности в медиапространстве и реализации аксиологического подхода к развитию медиакомпетентности. Представлен сопоставительный анализ ценностной интерпретации медиатекста российскими и немецкими студентами.
Ключевые слова: медиапространство, медиаобразование, ценностно-смысловое отношение, медиакомпетентность, оценочное суждение.
Социальное функционирование коммуника- исследовании «Медиамир (медиасреда, меди-ционных технологий образует медиасреду (ме- апространство) молодежи» показали, что жиз-диапространство) конкретного общества. Транс- ненный мир является также миром медиа (ме-формация медиасреды есть, с одной стороны, диасредой, медиапространством), а истории из результат деятельности социальных сил (групп, жизни всегда частично затрагивают медиа. Это отдельных индивидов) по внедрению комму- позволяет признать, что «медиа участвуют в никационных инноваций, формированию опре- общественных процессах индивидуализации и деленного правового порядка в использовании биографизации жизни» [18]. коммуникационной техники, с другой - важней- Вследствие этого перед педагогами встают
ший фактор общественных преобразований, так задачи, отражающие включенность взрослых, как она меняет образ жизни людей, социальные детей и молодежи в медиаобразовательный практики и, как следствие, индивидуальные спо- процесс в условиях меняющегося медиапро-собы мышления и постижения мира [9. С. 58]. странства.
В свою очередь, уже в начале 1990-х гг. Существует множество точек зрения от-
Д. Бааке, У. Сандер и Р. Фольбрехт в своем носительно проблемы медиа. Так, одни в нем
видят источник знаний, другие - помеху в образовании и воспитании. Медиа является и средством всестороннего развития личности, и разрушительным фактором. С. Ливингстон и Л. Хаддон [21] систематизировали преимущества и недостатки использования Интернета, что позволяет проследить педагогическую направленность при создании педагогических условий в медиаобразовательном процессе (см. табл.).
А. В. Федоров под медиаобразованием предлагает понимать «процесс образования и развития личности с помощью и на материале средств массовой коммуникации (медиа) с целью формирования культуры общения с медиа, творческих, коммуникативных способностей, критического мышления, умений интерпретации, анализа и оценки медиатекстов, обучения различным формам самовыражения при помощи медиатехники» [15. С. 38].
1. Усилия научной школы А. В. Федорова сконцентрированы на актуальной проблеме подготовки будущих медиапедагогов. Они базируются на понятии медиакомпетентности как новой парадигмы результата образования.
2. Одним из исследователей информационной грамотности в России Н. И. Гендиной разработана концепция информационной культуры личности, осуществляется анализ международных стандартов информационной грамотности.
3. Работы по осмыслению медиаобразова-тельных технологий как инструментов сферы массмедиа принадлежат И. В. Жилавской. Ею была разработана журналистская модель медиаобразования, основанная на медиаактивности редакций СМИ [5].
В настоящий момент российская система образования не имеет четких позиций в достижении результата медиаобразования, учитывающих рекомендации вышеприведенных профессионалов. Журналисты и культурологи, занимающиеся медиакультурой, критично относятся к
В научных кругах российского медиаобразования сформировалось три подхода к результатам медиаобразования.
Систематизация шансов и рисков в применении детьми Интернета (С. Ливингстон и Л. Хаддон)
Применение Интернета Ребенок как реципиент Ребенок как участник Ребенок как действующий субъект (актор)
1 2 3 4 5
ы с н а э Образование, учение, и цифровые компетенции Образовательные ресурсы Контакт с единомышленниками Собственная инициатива или совместное обучение
Участие и социальная активность Общая информация Обмен в группах по интересам Конкретные формы социальной активности
Креативность и самопрезентация Разнообразие ресурсов Быть приглашенным / вдохновленным к проявлению креативности Создание контента
Идентичность и социальные отношения Консультирование (личная, сексуальная жизнь, вопросы здоровья) Участвовать в социальных сетях, делиться с другими опытом Выражение собственной идентичности
Риски Коммерческие Реклама, спам, поручительство Преследование / сбор личной информации Игры счастья, нелегальное скачивание,
Агрессивные Прославляющее насилие / жестокое / ксенофобское содержание Моббинг, давление или домогательство Моббинг других или давление на других
Сексуальные Порнографическое, вредоносное содержание Встреча с незнакомцами, злоумышленные попытки сблизиться Создание / закачивание порнографического материала
Ценностные Расистская / искаженная информация/ советы (напр., наркотики) Самотравмирование, навязчивые увещевания /убеждения Советы (напр., к самоубийству, к похудению)
разработанным медиапедагогами учебным программам, критикуя недостаточное знание педагогами медиаландшафта. В то же время медиапедагоги подвергают критике дидактическую недостаточность разработанных журналистами учебных программ для школьников.
Несмотря на пристальное внимание ученых к проблеме внедрения медиаобразования в общеобразовательные школы, изучения СМИ, СМК, экранное искусство, развитие медиакомпетентности, Федеральные государственные образовательные стандарты ориентированы на ИКТ и развитие ИКТ-компетенции [3]. Стандарты лишь косвенно отражают требования к развитию медиакомпетентности (медиаграмотности, информационной грамотности школьников).
Что касается университетского образовательного пространства, то выраженность ме-диаобразовательных компонентов проявляется в настоящее время не только в усиленном неформальном обучении обращению с медиа, но и в изменении содержания стандартов для высшей школы, отражающих требования информационного общества. Стандарты нового поколения (ФГОС В0-03) частично ориентируют на достижение медиаобразовательных результатов [13. С. 56-58].
Чем же характеризуется медиаобразова-тельный результат в университетском образовательном пространстве? По каким показателям можно определить уровень развития меди-аобразовательного результата?
В качестве медиаобразовательного результата в своей опытно-экспериментальной работе на базе Оренбургского государственного университета мы использовали понятие «медиакомпетентность». С опорой на концептуальный подход Д. Бааке и модель развития медиакомпетентности К. П. Тройманна, У. Зандер, Д. Майстер [25], дефиницию понятия «медиакомпетентность» можно сформулировать как результат личностно-субъектных обретений студента в процессе формального и неформального обучения, характеризующий индивидуальную готовность личности к обращению с медиа.
Исследование проблемы медиакомпетентности студентов университета предполагает учитывать четыре ведущих показателя уровня ее развития.
1. Медиакритика. Термин «критика» означает изначально «различать» и нацелен на то, чтобы осмысленно добывать имеющееся знание и опыт, что проистекает трояким спо-
собом. К первому относится аналитический подуровень. При этом должны охватываться проблемные общественные вопросы. Аналитический подуровень предполагает обладание основополагающим знанием, которое не принимает медийные новшества без критики. Рефлексивный подуровень наводит на мысль о том, что каждый человек должен уметь соотносить и использовать свои аналитические и другие знания с самим собой и своими личными поступками. Ценностный подуровень согласовывает аналитическое мышление с рефлексивным обращением и определяет их как социально ответственные [19]. Мы акцентируем внимание на том, что медиакритика - это аксиологический феномен, ориентированный на совершенствование готовности личности к оценочной аргументации.
2. Знание о медиа. Здесь подразумевается «комплексное» знание о сегодняшних медиа и медиасистемах. Данное знание можно разбить на два подуровня: информативный подуровень охватывает классическую составляющую знаний («Что такое дуальная телерадиокомпания? Как работают журналисты? Какие жанры программ бывают? По какими принципам я выбираю программы для просмотра? Как я могу пользоваться компьютером эффективно в своих целях?»). Инструментально-технический подуровень подразумевает дополнительное умение к умению обслуживать новые информационные технологии. К нему относится умение включения себя в использование компьютерного программного обеспечения (Сот-рШет^оАдааге), умения войти самому в сеть и многое другое.
3. Медиапотребление. Существует рецептивно применяемый подуровень (компетенция пользователя программ). Смотреть телевизор -это деятельность, потому что просмотренное необходимо переработать, оно часто входит в образовательный процесс. Не только чтение текстов, но также и просмотр фильмов требует сегодня компетенции восприятия. Сюда подходит также второй подуровень области интерактивной деятельности: например, от фотографирования до создания видеофильма в группе. Сегодня есть бесчисленное количество действенных возможностей узнать не только рецептивно воспринимающий мир, но и быть интерактивно деятельным.
4. Медиаконструирование. Под данным термином подразумевается, что медиа постоянно меняются. Но это предлагается не только в
техническом отношении (новые миры киберпространства), но и в содержательном, причем программное обеспечение предлагает возможность привнести образно новое содержание. Здесь существует также два подуровня: инно-вативный (изменения, дальнейшее развитие медиасистемы внутри принятой логики) и креативный (выделение эстетических вариаций, прохождение через границу коммуникационной рутины) [19].
По социологическому опросу экспертов в области российского медиаобразования (Е. А. Бондаренко, В. В. Гура, А. П. Коро-ченский, Е. В. Мурюкина, А. А. Новикова, С. Н. Пензин, Н. Ф. Хилько, В. Л. Колесниченко) было определено, что наибольшее значение имеет развитие у обучающихся способности к критическому мышлению. А. П. Короченский отмечает, что коммерциализация массмедиа, сильный государственный и корпоративный контроль за основными медиаресурсами, недостаток общественного вещания и демократического влияния на средства массовой коммуникации вызывают в России интерес в медиаобразовании к теории развития критического (демократического) мышления, защитной теории медиаобразования [16]. Вопросам о развитии критического мышления в массовом медиаобразовании были посвящены работы А. В. Шарикова [17], А. В. Федорова [15],
Н. В. Змановской [6], Е. А. Столбниковой [14], Е. В. Мурюкиной, И. В. Челышевой [12].
Немецкий медиапедагог Б. Шорб указывает на то, что после организации частного телевидения понятию «медиарефлексия» необходимо было уделять особое внимание, так как сегодня уже нельзя скрывать социальное обязательство мысли и дела в несущем экономические интересы телевизионном ландшафте. Именно потому, что медиа сегодня, ввиду быстро развивающихся технических и экономических возможностей, является функциональным фактором процесса индивидуализации молодежи, этот процесс индивидуализации в первую очередь регулирует не социальная институализированная ответственность, а экономические интересы. Вот почему эти нормы должны быть выражены эксплицитно и взять на себя ориентирующие и направляющие функции. Таким образом, «этический аспект» критической рефлексии должен найти усиленное внимание в дебатах о медиакомпетентности [24].
Собственный сопоставительный анализ показателей самых популярных в России и Гер-
мании концепций медиакомпетентности (соответственно А. В. Федоров и Д. Бааке) объясняет соотношение базового показателя медиакомпетентности (развитие критического мышления) с ценностно-смысловым содержанием целей образования студентов университета. На основании этого при развитии медиакомпетентности студентов университета целесообразно использовать аксиологический подход, благодаря которому достигается ценностное самоопределение личности студента, представляющее собой процесс обретения личностью смысла, целей и ресурсов собственной жизни в пространстве и времени образования [8. С. 64].
Таким образом, аксиологический подход в медиаобразовании был реализован в нашем исследовании (на базе Оренбургского государственного университета) на основе развития ценностного отношения студентов к медиапространству и медиакритики. Ценностное отношение студентов к медиапространству представляет собой осмысленное медиапотребление и обращение с медиа. Медиа являются основой для определения студентами нормативных базовых убеждений и, как источник ценностей, имеют релевантное значение в их личностном развитии.
В качестве ценностно-смысловой матрицы развития медиакомпетентности студентов университета нами использовалась согласованность действия механизмов: «поиск ^ оценка ^ выбор ^ проекция», обеспечивающих восхождение личности к ценностям (А. В. Ки-рьякова). Данные механизмы служат преподавателям при формировании ценностно-смыслового отношения студентов к медиапространству регулирующим и содержательным ориентиром [20].
Ценностно-смысловое отношение студентов к медиапространству формировалось посредством развития способности к оценочной аргументации, которая, по мнению Г. Марси-Бенке и М. Рата [22. С. 41-44], выраженная как медиакритика, является основным содержательным элементом развития медиакомпетентности студентов университета.
Условия успешного процесса формирования способности к оценочной аргументации на основе опыта прослеживает Б. М. Бим-Бад: «Способности человека естественно развиваются в ходе его действий с предметами. Не с одними только словами, названиями, ас реальными предметами окружающего мира, как
природными, так и искусственными, как физическими, так и моральными. <...> Понимание, суждение и рассуждение приобретаются путем их практикования» [1].
Для развития аргументированного суждения по проблемному вопросу в том или ином медиатексте нами использовалась модифицированная модель аксиологического анализа медиатекста Д. Мита [23]. Автор обосновывает развитие ценностей у подрастающего поколения путем дидактического применения вынесенного из нарративной этики анализа повествования текста.
Анализ модели: «Что повествуется? О чем идет речь в медиатексте?»
Анализ практики повествования: «Как повествуется? В какой форме происходит повествование?»
Анализ морали повествования: «Почему повествуется? О каких ценностях идет речь? Какая дилемма показывает данные ценности? Как автор желает этого достичь?»
Мы предложили студентам провести анализ отрывка из романа М. Кундеры «Подлинность» [11]. Студенты описывают ситуацию, передают содержание без субъективной оценки, исходя только из замысла автора, из действий персонажей: «В тексте речь идет о том, что у Жан-Марка умер старый друг, и его смерть его не потрясла. Он вспоминает, как ему в трудной ситуации не помог Ф., в то время как Жан-Марк считал дружбу главней всего. После этого случая он начал сомневаться в этом. В конце он понял, что был неправ, обидевшись на Ф. Он не мог требовать от Ф. помощи. - С моей стороны это было вовсе не по-дружески»; «Когда друга Жан-Марка не стало, он начинает рассуждать о ценности дружбы».
Но также можно отметить выраженные суждения в повествовании медиатекста: «Речь идет о дружбе, о том, как подло могут поступать люди, которых ты считал своим другом. О том, как же мы высоко ценим дружбу, ставя ее на первое место, и не задумываемся об отрицательных сторонах»; «Речь идет о непонимании значения слова дружба. Многие люди в наше время не ценят дружбу». Примечательно, что студенты выражают данные позиции как собственные, что показывает либо близость взглядов студентов и автора текста, либо недостаточно развитое умение видеть жизненные позиции, ценности других.
Анализируя форму повествования, студенты отмечают «диалог двух героев». В то же
время присутствует монологическое высказывания, состоящие из сложных предложений. Используется много сравнений по отношению к слову «дружба», риторических вопросов, метафор: «Жан-Марк как будто ведет речь сам с собой, внутри себя, пытаясь доказать себе, что истина, а что ложь».
В качестве основной ценности, представленной автором текста, студенты отметили «дружбу»: «Жан-Марк говорит с сожалением о том, что когда-то перестал общаться с другом. Автор хочет достичь путем здравого рассуждения героя и советов Шанталь». Студенты выделяют такую нравственную дилемму, как соотношение ценностей дружбы и взаимопомощи: «То, что у нас есть друзья, не значит, что мы должны всегда ждать от них помощи». Также отмечена дилемма дружбы и справедливости: «Автор желает достичь правды, постоянно доказывая и показывая примеры по этому поводу. Он уверен, что справедливости добиться невозможно, но раскрыть правду о дружбе можно»; «Автор показывает постановкой вопроса дилемму ценностей: Что такое дружба? Кого можно назвать другом? Тот, кто оказался рядом в трудной ситуации? Что должен делать друг в трудной ситуации?»
Таким образом, мы применили в учебном процессе алгоритм рефлексивной деятельности, основным компонентом которого явилось выделение нравственный дилеммы в тексте, выраженной автором посредством столкновения двух ценностей. Нам показалось важным использовать данную модель, поскольку побуждение студентов к выявлению представленной автором нравственной дилеммы способствует обращению к собственной жизни, к анализу собственных ценностей, соотнесению их друг с другом, с нормами морали, а как результат - конструирование собственных ценностных позиций, идентичности. Мы предполагаем также, что данный анализ будет способствовать развитию в выражении оценочных суждений, охватывающих общественные нормы, в самостоятельно созданных медиатекстах.
Для развития умения анализировать ценности главных героев в просмотренном медиатексте студентам был предложен фильм немецкого режиссера Д. Ганзеля «Академия смерти» (Napola - Elite für den Führer). Данный фильм раскрывает ценности идей III Рейха Германии в совокупности воспитательного процесса будущей элиты. Студентам после просмотра были представлены вопросы, направляющие на раз-
мышление о внутренней перестройке юношей в представленных идеологических условиях.
Вопросы перед просмотром фильма:
1. Что вы можете рассказать о специальных воспитательных учреждениях для немецкой молодежи в III Рейхе Германии?
2. Смотрели ли вы ранее военные фильмы немецких режиссеров? О чем повествовали данные фильмы?
На данные вопросы студенты ответили отрицательно.
Вопросы после просмотра фильма:
1. Какие отношения возникают между индивидуумом и группой учеников в школе?
2. Какие идеологические ценности, какие идеалы передаются данной школой?
3. Что бросается в глаза в содержании некоторых учебных предметов и какова форма проведения занятий?
4. Что нравится ученикам в школе? Почему почти никто не выражает критики?
5. Выразите свое мнение о фильме (сценарий, операторская работа, собственное впечатление).
В ответе на первый вопрос Максим определяет, что «группа довлеет над индивидуумом, мнение большинства преобладает». По мнению Владимира, «один человек не будет получать абсолютно никакой поддержки от других учеников в трудную минуту». В то же время Алена замечает, что «каждый в группе старается находиться в товарищеских отношениях, проявляя заботу друг о друге и обоюдное сочувствие, что всячески пресекается преподавателями». Елена сравнивает «выстраивание отношений между личностью и группой по принципу домино: если толкнуть кость, то должны упасть все остальные; если одна устояла, то она стояла неправильно».
Студентами были отмечены привитие в воспитательном учреждении тех ценностей, которые стояли концептом в идеологии Рейха: братство, бесстрашие, сила. По мнению Владимира, «в школе проповедуются идеалы “бесчувственных машин”. Жестокость и беспрекословное выполнение приказов - основа обучения в школе». Алена приходит к выводу при анализе идеологических ценностей в данной школе: «Сильнейший выживает, слабый не должен рассчитывать на поддержку. Взаимовыручка приветствуется только во имя достижения общей цели - уничтожения врага».
Рассматривая противоречия между мотивами к обучению молодых людей в данной шко-
ле и их неприятием приемов обучения, студенты отмечают, что «юношам нравится, что они представляют элиту своего поколения. Осознавая это, они принимают то, что их не устраивает, без критики, как бы находя в этом компромисс»; «Ученикам нравятся бытовые условия проживания, позиционирование их как элиты, несмотря на их происхождение»; «Ученики не критикуют происходящее, возможно, из-за нежелания возвращаться к прежним условиям жизни, из-за страха перед гневом родителей».
Выражая свое впечатление о фильме, студенты используют такие высказывания, как «тема фильма не нова», «фильм очень понравился», «не имел представления о том, как в 30-40-е гг. в Германии действовала система массового внушения»; «“Академия смерти” -одна из лучших драм, что я видел»; «Достоверность замысла фильма подчеркивается его созданием именно в Германии».
Рассуждая о ценностных позициях представленных героев фильма, студенты привносили в свое миропонимание не только исторические знания об идеологическом содержании общества Германии эпохи нацизма, но и наблюдали присвоение или отторжение норм морали того времени молодежью. Данное наблюдение за отстаиванием внутренних ценностных позиций, за поведением сверстников, проживающих в условиях негуманных норм, побуждает студентов перенести свое мироощущение в те условия или вспомнить похожие нравственные дилеммы из их жизни. Благодаря этому происходит внутренний диалог между «Я» и «обществом» на основе внутренних ценностей и моральных норм общества, выстраивается своя собственная позиция в рамках существующей морали.
С целью сравнения способности оценочного суждения российских (Оренбургский государственный университет) и немецких студентов (Педагогический институт Людвигсбурга) мы предложили охарактеризовать представленный музыкальный видеоклип - композицию «Natural Blues» музыкального исполнителя Moby. Немецкие студенты охарактеризовали клип следующим образом:
«Больница (дом престарелых). Обстановка очень неприятная (грустная). Белые стены, болезнь, кресла-каталки - все символизирует Смерть. Только в конце менятся на Рождение (новую жизнь)».
«Видеоклип показывает полное отстранение пожилых людей от общества. Все вокруг
безотрадно. Представленные цвета и одежда поддерживают данное представление. Четко выделяется бренность человека. Можно быть известным, знаменитым, но через некоторое время стать развалиной, покинутым всеми. Не ценится то, что кто-то может заботиться о другом. Отстранен и поставлен в угол. Никто не находит времени на пожилых и больных людей. Жизнь заканчивается и начинается новая».
«Ужасно ли быть “в возрасте”? В клипе изображены убогие холодные, частично грязные помещения. Воспоминания о собственной жизни кажутся угрожающими (грустно быть старым), но одновременно и счастливыми (отображение жизни с подругой). Смерть в образе ангела. Возрождение с помощью ангела. У ангела белые одежды и длинные черные волосы. Круговой процесс начинается сначала. Жизнь - круговой процесс».
«Старые люди живут воспоминаниями о прошлом, им осталось еще недолго жить, но они умрут в одиночестве, никому не нужные. Каждая новая жизнь, которая рождается, стареет и дряхлеет. Данное воззрение должно подвигнуть к переосмыслению того, чтобы общество не отстраняло своих пожилых членов, а гарантировало им достойный уход из жизни».
«Клип обращает внимание на то, как сегодня относятся в нашем обществе к пожилым людям. Если они старые, немощные и не имеют сил “функционировать” в обществе, они им отстраняются - их помещают в дом престарелых или другие заведения подобного рода, там они влачат свое существование до смерти. Смерть для них - избавление от серого и черствого мира. Когда-нибудь каждый состарится. Мы должны переосмыслить свое отношение к старости. Нам необходимо проявлять больше уважения к пожилым людям в обществе. Иначе с нами в дальнейшем поступят так же. Нас отстранят от общества, и нам останется только ждать смерти».
«Музыка дополняет как чувство тоски, так и неизбежность смерти».
Российские студенты выразили следующее мнение о видеоклипе:
«Клип содержит в себе скрытый философский смысл. Главная проблема - жизнь людей, т. е. от рассвета до захода. Старость - закат. Солнце - жизнь. Этот человек что-то привнес в мир, не зря все окружающие его буквально оживают, просыпаются. Вероятно, он совершил много хороших деяний, если его забрал ангел. После просмотра клипа остается вол-
нительное, тревожное ощущение. Музыка дополняет изображение, отображает душевное состояние человека».
«Место действия - дом престарелых. Люди здесь никому не нужны. Музыка передает состояние главного героя клипа. Главная его мечта - попасть на небеса или вернуть время назад. Главное желание всех старых людей этого дома престарелых - перестать мучиться».
«Дом престарелых. Никому ненужные “старики”. Старый человек с альбомом в руках, сидя на инвалидной коляске, смотрит клип, где он молод и полон сил. А что сейчас? Сейчас неизбежность, старость, ведущая только к одному - к смерти. Он болен, у него нет сил. В голове одна мысль - прошлого не вернешь, впереди покой. Появляется ангел и уносит его в свой мир. А в конце мы видим олицетворение новой жизни - младенца».
«Показана общая обстановка в здании. Все люди больны, еле передвигаются, некоторых везут на инвалидных креслах. Один из стариков вспоминает свое прошлое, свою молодость, всю свою жизнь. Это его последние воспоминания, и потом он умирает. Белый ангел уносит его по коридорам на небеса. И в это время рождается новый человек, маленький, еще не познавший жизни».
«Автор клипа показывает практически всю жизнь от момента рождения до смерти через воспоминания главного героя. Смерть представлена так, как многие из нас не представляют: ангел, яркий свет, и в итоге человек оказывается в своем первозданном виде - в виде младенца».
«Автор клипа хотел донести до общественности, что от жизни надо брать больше, необходимо наслаждаться жизнью, чтобы можно было чем-то утешить себя в старости».
«Также мы видим много пожилых, больных людей в домах престарелых, и это навевает страшные мысли. Это суровая реальность, в которой оказались люди, те, от которых захотели “избавиться” близкие им люди. Но, тем не менее, можно наблюдать, что, как бы там ни было, они любят своих близких и вспоминают только лучшие моменты... »
Анализируя и сравнивая описание клипа российскими и немецкими студентами, можно отметить, что российские и немецкие студенты обоюдно заключают: «старые люди живут воспоминаниями о прошлом», «жизнь - круговой процесс», «прошлого не вернешь, впереди покой». Но нам показалось интересным, что не-
мецкие студенты увидели социальный замысел автора клипа: «Клип обращает внимание на то, как сегодня относятся в нашем обществе к пожилым людям»; «Не ценится то, что кто-то может заботиться о другом. Отстранен и поставлен в угол». Прослеживается также критика в адрес общества и призыв к переосмыслению настоящего положения пожилых в обществе: «Мы должны переосмыслить свое отношение к старости. Нам необходимо проявлять больше уважения к пожилым людям в обществе»; «Данное воззрение должно подвигнуть к переосмыслению того, чтобы общество не отстраняло своих пожилых членов, а гарантировало им достойный уход из жизни». Российские студенты ограничились только описанием происходящего действия видеоряда, затронув философскую проблему бытия человека. И только один студент обратил внимание на взаимосвязь настоящей молодежи со старшим поколением: «Также мы видим много пожилых, больных людей в домах престарелых, и это навевает страшные мысли. Это суровая реальность, в которой оказались люди, те, от которых захотели “избавиться” близкие им люди».
Нам хотелось бы особо подчеркнуть, что немецкие студенты посредством данного клипа увидели общественную проблему, выразили ее вербально и предложили задуматься над ней. Можно предположить, что в немецком обществе посредством медиа передаются призывы к решению проблем пожилых, больных людей, и это находит отражение в выраженных ценностных позициях студентов. А медиа, в свою очередь, являются сильнейшим фактором социализации личности [2; 4; 7]. Также можно предположить, что медиаобразовательные мероприятия, внедренные в процесс обучения школьников и студентов, дают эффективный результат развития медиакомпетентности, умения обращения с медиа, где наиважнейшим компонентом является более развитая медиакритика.
Таким образом, педагогически целесообразно при развитии медиакритики обращать внимание молодежи на авторский замысел медиатекста, на социальную основу возникновения медиапродукта, на передаваемые ценности в данном продукте. Практикуя аргументированное оценочное суждение замысла автора, размышляя о столкновениях ценностей персонажей, мы развиваем у молодежи оценочное, критичное отношение к медиапространству, а значит - и к собственному жизненному пространству.
Список литературы
1. Бим-Бад, Б. М. Что такое хорошо и что такое плохо в обучении: полезная «предметность» и вредная «наглядность» // Семья и школа. 2010. № 9. С. 2-3.
2. Бондаренко, С. В. Модель социализации пользователей в киберпространстве // Технологии информационного общества - Интернет и современное общество : тр. VI Все-рос. объед. конф. (Санкт-Петербург, 3-6 ноября 2003 г.). СПб., 2003. С. 5-7.
3. Государственные образовательные стандарты, примерные учебные планы и программы высшего профессионального образования [Электронный ресурс]. иЯЬ: http://www.edu. гиМЬ/рогЫ^ре/^ех.Мт
4. Дранкевич, Е. Д. Интернет как фактор социализации школьников в условиях малого города / Е. Д. Дранкевич, А. Г. Захаров, А. В. Пе-режогин // Молодежный научный поиск : в 2 ч.
Ч. 2. Красноярск, 2008. С. 128-130.
5. Жилавская, И. В. Интерактивная (журналистская) модель медиаобразования // Медиаскоп. 2008. № 2.
6. Змановская, Н. В. Формирование медиаобразованности будущих учителей : автореф. дис. ... канд. пед. наук. Красноярск, 2004. 24 с.
7. Ишкулова, Ш. Т. Медиа как фактор социализации подростков // Изв. Рос. гос. пед. ун-та им. А. И. Герцена. 2009. № 105. С. 90-94.
8. Кирьякова, А. В. Аксиологический инструментарий развития инновационной образовательной практики современного университета / А. В. Кирьякова, Т. А. Ольховая // Инновации в науке. 2012. № 9. С. 62-73.
9. Коломиец, В. П. Медиасреда и медиапотребление в современном российском обществе // Социс. Социологические исследования. 2010. № 1. С. 58-66.
10. Короченский, А. П. Регулятивная роль медиакритики // Саморегулирование журналистских сообществ. Опыт. Проблемы. Перспективы становления в России. М., 2004. С.209-225.
11. Кундера, М. Неспешность. Подлинность. СПб., 2005. 304 с.
12. Мурюкина, Е. В. Развитие критического мышления студентов педагогического вуза в рамках специализации «Медиаобразование» : учеб. пособие для вузов / Е. В. Мурюкина, И. В. Челышева. Таганрог, 2007. 162 с.
13. Ольховая, Т. А. Развитие медиакомпетентности студентов университета : учеб.-ме-
тод. пособие / Т. А. Ольховая, Т. И. Мяснико-ва. М., 2011. 126 с.
14. Столбникова, Е. А. Развитие критического мышления студентов педагогического вуза в процессе медиаобразования (на материале рекламы). Таганрог, 2006. 160 с.
15. Федоров, А. В. Медиаобразование: история, теория и методика. Ростов н/Д., 2001. 708 с.
16. Федоров, А. В. Медиаобразование: социологические опросы. Таганрог, 2007. 228 с.
17. Шариков, А. В. Медиаобразование: мировой и отечественный опыт. М., 1990. 66 с.
18. Baacke, D. Lebenswelten sind Medienwelten / D. Baacke, U. Sander, R. Vollbrecht. Opladen, 1990. 259 s.
19. Baacke, D. Medienpädagogik. Tübingen, 1997. 105 s.
20. Kiryakova, A. Die axiologischen Aspekte der Bildung von Medienkompetenz bei Studierenden / A. Kiryakova, T. Olhovaya, T. Myasnikova // European Science and Technology : materials of
the international research and practice conference, Wiesbaden, January 31st, 2012. Wiesbaden, 2012. P. 1180-1184.
21. Livingstone, S., Haddon, L. (Hrsg.) : Kids Online. Opportunities and risks for children. The Policy Press: Bristol, 2009. 277 p.
22. Marci-Boehncke, G. Jugend - Werte - Medien: Das Modell. Hg. v. / G. Marci-Boehncke, M. Rath. Beltz, 2009, 207 s.
23. Mieth, D. Moral und Erfahrung I. Grundlagen zur theologisch-ethischen Hermeneutik. (4.überarbeitete und ergänzte Neuauflage) Freiburg i. Ue., 1999, 244 s.
24. Schorb, B: Medienkompetenz. In: Hüther/ Schorb/Brehm-Klotz (Hrsg.): Grundbegriffe Medienpädagogik. München, 1997. 234 s.
25. Treumann, K. P., Sander, U., Meister, D.
u.a. : Medienhandeln Jugendlicher. Mediennutzung und Medienkompetenz. Bielefelder Medienkompetenzmodell. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, 2007. 808 s.
Вестник Челябинского государственного университета. 2013. № 22 (313).
Филология. Искусствоведение. Вып. 81. С. 81-86.
Е. В. Омельченко
ОСОБЕННОСТИ ИНФОРМАЦИОННО-ФАСЦИНАТИВНОГО РЕЗОНАНСА В ЭКСТРЕМАЛЬНОЙ СИТУАЦИИ (по материалам СМИ и Интернет-ресурсов о падении метеорита в г. Челябинске)
Рассмотрены особенности информационно-фасцинативного резонанса в экстремальной ситуации. Обширный исследовательский материал (высказывания на интернет-сайтах и в СМИ) дал возможность продемонстрировать воздействие природно-фасцинативного фактора (падение метеорита) на сознание очевидцев события. Исследование подтверждает, что фасцинация может доминировать над информацией и служить индуктором креативности, средством преодоления энтропии и способствовать развитию эмпатии, рефлексии, духовно-нравственных качеств личности.
Ключевые слова: фасцинация, информационно-фасцинативный отклик, динамика составляющих коммуникации, энтропия.
Поводом для написания этой работы явилось [3]. Обсуждение падения метеорита затронуло событие, имеющее объективную значимость и и российское, и зарубежное население - челя-широкий социально-научный резонанс. Пят- бинский метеорит стал самым обсуждаемым в надцатого февраля 2013 года на Челябинскую блогосфере (447 тыс. сообщений от 15.02.2013; область обрушился метеоритный дождь. Из- 330 тыс. записей в Японии, 112 - в США). За вестный астрофизик НАСА Николай Горька- 15 часов видео о метеорите посмотрели 7,7 млн. вый сказал, что «челябинцы пережили самую раз. Не стоит доказывать, что это явление было разрушительную в истории человечества кос- стрессовым для жителей города и области. мическую бомбардировку» и посчитал это со- Нами предпринята попытка исследования бытие историческим и не имеющим аналогов особенностей речи и создания высказываний в
