CC BY
85
ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ THE HISTORY OF EDUCATIONAL THOUGHT
YAK 378(470)"18"(091) ББК 74.03(2)5-422
A.H. ДАНИЛОВА
L.N. DANILOVA
РАЗВИТИЕ ТРЕБОВАНИЙ К ЛИЧНОСТИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ В РУССКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ XIX В.
DEVELOPMENT OF REQUIREMENTS TO TEACHER'S INDIVIDUALITY AND PROFESSIONAL COMPETENCE IN RUSSIAN SCIENCE OF EDUCATION IN THE 19th CENTURY
Официальному формулированию требований к личности и профессионализму педагога в ХХ в. в наибольшей степени способствовало осмысление данной проблемы различными теоретиками образования и преподавателями педагогических учебных заведений в XIX в., когда в педагогической литературе была поднята тема идеала учителя. Целостное видение образа учителя как гуманиста и профессионала во многом соответствует современному представлению о педагоге, несмотря на изменившиеся социокультурные условия.
Requirements declaration to teacher's personality and professionalism in the 20th century was greatly caused by attempts of understanding the problem by various theorists of education and lecturers of teacher training institutions in the 19th century, when the educational literature raised the issue of an ideal teacher. A holistic vision of a teacher's image as a humanist and a professional largely corresponds to the modern concept of a teacher, in spite of changed socio-cultural conditions.
Ключевые слова: история педагогического образования, ценности педагогического образования, требования к учителю, профессиональные компетенции учителя, личность педагога, качества учителя.
Key words: history of teacher training, values of teacher training, requirements to teachers, teacher's professional competences, teacher's personality, qualities of a teacher.
Требования к учителю (как совокупность неких качеств его характера и поведения) существовали в виде представления в общественном сознании и были закреплены в учредительных документах отдельных образовательных заведений ещё в ХУП-ХУШ вв. На протяжении последующего столетия они конкретизировались, обновлялись и уточнялись в соответствии с социокультурными преобразованиями, изменениями образовательной политики и развитием взглядов на педагогическую профессию. Большую роль в определении образа идеального учителя, т.е. в закреплении его ценностных характеристик и моделей поведения, сыграла педагогическая литература, предназначенная для действующих учителей и для подготовки студентов педагогических курсов.
Так, первым учебником по педагогике, уже затрагивавшим аспекты требований к учителю, стала книга «Руководство к педагогике, или науке воспитания, составленное по Нимейеру» А.Г. Ободовского (1835), препо-
дававшего в Учительском институте и в старших классах Смольного института в Петербурге. Автор открыто признавал, что предлагал сокращённый перевод сочинения немецкого коллеги, борясь с проблемой дефицита педагогической литературы в России и руководствуясь «потребностию моих слушательниц, столько и желанием сделать книгу мою общеполезною и практическою» [11, с. 2]. Уже в первой, вводной, главе он перечисляет требования к учителю: 1) широкая эрудиция, включающая владение родным, немецким и французским языками, знание философии, эмпирической психологии, эстетики, географии, истории, физики, математики; 2) педагогическая подготовка и самообразование (специальный предмет, методика, антропология, психология, «нравоучение»); 3) нравственность, к которой А.Г. Ободовский относит любовь к педагогической профессии, пунктуальность, кротость, спокойствие, «терпение, мужественная твердость, скромность и сознание своего достоинства» [11, с. 13]; 4) манеры (внешнее поведение, достойное учительского звания); 5) начальные медицинские знания, особенно из раздела педиатрии.
Иначе говоря, в соответствии с идеалом немецкого учителя, в российском педагогическом образовании начала XIX в. закрепляется представление о хорошем учителе как человеке достойном, высокообразованном, высоконравственном и обладающем специальными профессиональными знаниями; при этом данный комплекс не является новым, поскольку подобные требования выдвигались педагогами и общественными деятелями и в XVIII в., но здесь они представляются уже как элемент системы педагогического образования, отражающий содержание и принципы подготовки учителей. Все требования, кроме собственно профессиональных, определяются духовной ролью, которую играет педагог в жизни ученика, корни которой уходят к афоризму «Кто хочет сдвинуть мир, пусть сначала сдвинет себя»: формирование и развитие своего характера рассматривается как условие должного воздействия учителя на характеры его воспитанников.
В предыдущем столетии вопрос требований к учителю не имел дискуссионного характера и в целом рассматривался в соответствии с условиями социальной жизни. Общественно-политические трансформации естественным образом меняли акценты в этих требованиях, и если к концу XVII в. главным требованием к учителю были его вера и ответственность перед Богом за результат воспитания (знания педагога были вторичны), то в XVIII в. православная нравственность учителя уступила место его знаниям и ответственностью за результат профессиональной подготовки ученика перед государством. В XIX в. актуализируется вопрос личностных качеств педагога. Они занимали центральное место в дискуссиях о требованиях к учителю, поскольку уровень развития образования и культуры к этому времени привёл к необходимости философского обоснования понятий «идеал учителя», «миссия учителя», «образ учителя».
Большую роль в их определении и обосновании сыграли К.Д. Ушин-ский, В.П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев, В.Я. Стоюнин и ряд других педагогов, осознавших воспитательный потенциал, заключённый в самой фигуре учителя: «влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которую нельзя заменить ни учебниками, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений» [16, с. 150]. Несомненно, наибольшую роль в этих процессах сыграл учитель русских учителей -К.Д. Ушинский. Эта тема волновала его на протяжении многих лет, о чём свидетельствует тот факт, что он возвращался к ней в различных своих работах: «О пользе педагогической литературы» (1857), «Три элемента школы» (1857), «О нравственном элементе в русском воспитании» (1860), в главном своём труде «Педагогическая антропология» (1861) и др. К сожалению, он не представил некоего отчётливо структурированного взгляда по данному вопросу, но мысли на данную тему легко обнаруживаются во всех его произведениях. Важно, что именно К.Д. Ушинский актуализировал проблемы пе-
дагогического образования в общественном сознании, а собственными многолетними изысканиями стимулировал дальнейший научный поиск и задал направление общественно-педагогической дискуссии по данной теме. Можно сказать, что впоследствии подавляющее большинство педагогов вплоть до 20-х гг. ХХ в. рассматривали идеал учителя, основываясь на взглядах Ушинского.
Строгие и сложные требования к учителю обусловлены, по его мнению, высоким предназначением, или высокой миссией педагога. Основой требований являлся профессионализм, невозможный без специальной педагогической подготовки, призванной дать профессиональные знания, необходимые для работы. Эти знания далеко выходили за рамки предметных. Разработанный К.Д. Ушинским антропологический подход в педагогике обусловил потребность не только в общепедагогических, методических и психологических знаниях, но также знаний из области естествознания, медицины, сельского хозяйства и других отраслей человеческой деятельности, которые могли бы быть полезны учителю в работе, одновременно формируя его широкий кругозор.
Педагогические умения включали умение преподавать, устанавливать духовную связь (педагогическое взаимодействие), влиять на воспитанников и творить в педагогическом процессе, анализировать свои действия (педагогическое планирование), проявлять педагогический такт. Отдельно выделялись графические умения учителя: аккуратно писать, чертить, рисовать. Определялись даже речевые умения: владение устным словом, отношение к родному языку как средству воспитания детей в духе народности, умение убеждать; последнее выводит на потребность учителя в собственной системе взглядов. Мировоззрение педагога базируется на христианских ценностях, энциклопедических знаниях и аналитичности суждений. «Современная педагогика исключительно выросла на христианской почве, и для нас нехристианская педагогика есть вещь немыслимая - безголовый урод и деятельность без цели, предприятие без побуждения позади и результатов впереди» [12, с. 48]. Приобретавшиеся знания, умения и опыт нуждались в постоянном совершенствовании, что указывает на требование непрерывности самообразования, относительно новое для учителей в XIX в.
Ядро личностных качеств педагога образуют христианская нравственность (вера, духовность, добросовестность, искренность, готовность к самопожертвованию, ответственность перед собой и обществом) и сильный характер (любовь к детям, преданность своему делу, патриотические чувства, целеустремлённость, общительность, воля, трудолюбие, энергичность, требовательность, принципиальность, справедливость, самокритичность) [17], из чего следует, что в целом идеал учителя - это духовная и сильная личность, поскольку своим примером он воспитывает те же характеристики у подрастающих поколений. Влияние личности определяет и конечный результаты образования и формирует характер учебного заведения, дух школы. Определённо, важнейшими ценностями учителя и его труда, с точки зрения К.Д. Ушинского, являлись общественное благо, ребёнок, труд и духовность, которые отчасти отражали идеалы общественно-политических воззрений его времени, а частично - придавали гуманный характер и высокую социальную значимость деятельности учителя.
Духовная составляющая личности педагога позволяла Ушинскому позитивно относиться к учителям из числа духовенства в народных школах (исторически именно они составляли основную массу учителей в русском государстве). Едва ли не первым, вслед за В.Н. Татищевым, К.Д. Ушинский признал целесообразность педагогического образования также для женщин и допуска их к работе, прежде всего, в народных школах. Не углубляясь в детали, он признавал за женщинами наличие важнейших качеств, необходимых учителю (ответственность, исполнительность, пунктуальность, трудолюбие и др.). Они гуманны, духовны, добры, терпеливы уже в силу своей природы и
мягкого воспитания, что весьма ценно в работе с крестьянами, чью среду образованным женщинам предстояло гуманизировать своим добрым влиянием.
Взгляды К.Д. Ушинского на образ идеального учителя, неизменно излагавшиеся во многих его педагогических сочинениях, привлекли к проблеме подготовки педагога и требований к учителю внимание общества и государства. «Учитель русских учителей» обрёл многочисленных сторонников и последователей в вопросе решающей роли педагога в деле воспитания и обучения, признававших, что «личность учителя в обстановке обучения занимает первое место, те или другие свойства его будут повышать или понижать воспитательное влияние обучения» [6, с. 595]. Обоснование идей Ушинского дано в трудах Н.Ф. Бунакова, В.Я. Стоюнина, В.П. Вахтерова, П.Ф. Каптере-ва, Н.А. Корфа и др.
Одним из его последователей был, к примеру, В.И. Водовозов. Своё видение идеала учителя народной школы он дал в одноименной статье, впервые опубликованной в 1864 г. Для обучения крестьянских детей, по его мнению, был необходим человек обширных и разносторонних знаний, демократичных взглядов (чтобы не возвышаться над народом), здоровый, физически развитый и трудолюбивый (чтобы заручиться авторитетом у крестьян), красноречивый и убедительный (для преподавания и борьбы с предрассудками), находчивый и предприимчивый (для оптимизации методов, форм и средств обучения). «Главными его качествами, - пишет В.И. Водовозов, - мы назвали бы дружелюбие и терпение, не пассивное терпение, а спокойную твердость в достижении своей цели» [2, с. 354]. Примечательно, что сельский учитель должен иметь знания из сфер, напрямую связанных с жизнью на селе (животноводство, растениеводство, ветеринария), поскольку его обязанности учить, воспитывать и просвещать рассматривались этим педагогом в широком смысле и распространялись не только на детей, но и на взрослых членов общины в их бытовой жизни. То есть В.И. Водовозов принимает все требования к профессиональным компетенциям учителя, выдвинутые Ушин-ским, и расширяет образ учителя принципиальным требованием силы и здоровья педагога, указывая, что его профессиональная деятельность не должна ограничиваться рамками класса и что образ учителя-работника приблизит его к народу.
Со второй половины XIX в. в России начали появляться авторские учебники и пособия по педагогике, в которых рассматривались уже и требования к личностным и профессиональным характеристикам учителей. Это говорит о том, что вопрос требований и характеристик учителя вышел за пределы обсуждений и стал предметом преподавания в учреждениях, дававших педагогическую профессию, то есть стал частью педагогической подготовки. Произошло это уже во второй половине столетия. Многие педагоги, философы и богословы (П. Юркевич, С. Го-гоцкий, К. Ельницкая, П. Мальцев, С. Бобровский и др.) предпринимали попытки характеристики идеала личности учителя, определения ценностей и смыслов данной профессии на основе русской культуры и запросов российского общества.
Следующим после издания А.Г. Ободовского учебником педагогики стал труд профессора Московского университета П.Д. Юркевича «Курс общей педагогики с приложениями» (1869). Автор представил свой взгляд на качества педагога, раскрыв их через 3 вида любви учителя: к истине, к ученикам и добру [18, с. 244-249]. Он подчёркивал такие необходимые характеристики педагога, как христианская нравственность, сила характера, гуманизм, оптимизм, авторитет (который, в свою очередь, проявляется через любовь, добро и достоинство учителя в отношении учеников). Одним из первых, вслед за К.Д. Ушинским, автор отстаивает мысль о необходимости учителю не только предметных знаний, но также научно-педагогических, психологических и философских, тем самым настаивая на необходимости получения профессионального педагогического образования, без которого все личност-
ные качества не могут иметь должного воспитательного воздействия. Фактически это является обоснованием приоритета в педагогической деятельности профессиональных качеств над личными.
Очень высокую роль в обществе и образовательных процессах отводил учителю С.А. Бобровский, автор учебника «Курс практической педагогики» (1877), поскольку личность учителя своим примером воздействует на учеников сильнее поучений. По этой причине он выдвигает перечень нравственных качеств учителя «воспитывающей школы»: «бдительность» (постоянное наблюдение за самим собой), «порядочность» (проявление терпения, спокойствия, самообладания и т.д.), справедливость и «нравственная последовательность» (снисходительность, неутомимость, постоянство и твердость стремлений к благу учеников) [1].
Разделы, посвящённые требованиям к педагогу, были выделены в трудах многих авторов уже на рубеже Х1Х-ХХ вв. Так, настольной книгой для многих учителей начальных школ служил учебник К. Ельниц-кого «Курс дидактики» (1880), последователя К.Д. Ушинского и основателя педагогического образования в Омске. Личности учителя в нём посвящён отдельный одноимённый параграф, и важно, что автор подходит к данному вопросу с научных позиций, систематизируя и классифицируя характеристики на человеческие качества (добродетельность, честность, религиозная нравственность) и профессионально-педагогические (педагогическое образование, профессиональное саморазвитие, культура речи, умение общаться с детьми, внутренняя мотивация на педагогическую профессию, сила воли, бдительность, добросовестность, искренняя и разумная любовь к детям [5, с. 185-196]. Причём, последняя группа, как и у П.Д. Юркевича, преобладает.
Отдельно оговорены характеристики хорошего педагога и в пособии И.В. Скворцова «Записки по педагогике, применительно к программе педагогики в женских гимназиях» (1886), где подчёркивалось, что в школе «успешный или неуспешный ход обучения и воспитательное его влияние стоят в прямой зависимости от тех или иных свойств учителя, от характера его деятельности» [15, с. 107]. Здесь также предложена попытка систематизации требований к учителю: они касаются профессиональных знаний и умений, с одной стороны, и совокупности личных качеств, с другой. К последним относятся моральные характеристики (нравственность, религиозность, добродетельность, любовь к своему народу), гуманизм (справедливость, ровное отношение ко всем ученикам), сильный характер (воля, выдержка, настойчивость, терпение), ясный и звучный голос, а также внешний облик и манеры (опрятность, аккуратность внешнего вида, простота, степенность движений) [15, с. 110-116].
И.А. Сикорский, несколько путаясь в требованиях и задачах, определяет хорошего учителя в соответствии с критериями его деятельности, личностных характеристик, а также речи. Учителю требуется иметь профессиональные умения и компетенции («владеть искусством правильного преподавания», искусством управлять деятельностью учащихся, понимать их душевное состояние и мысли). Выделяя человеческие качества педагога, антрополог указывал на значение в учительской деятельности духовности, доброты, честности, любви к детям. Особую роль он уделял речи и даже внешнему виду учителя, рекомендуя учиться использовать «живые» слова, паузы, мимику, пантомимику, скорость, тембр речи, смысловые акценты в интересах учебно-воспитательного воздействия [14].
А.П. Медведков в учебнике «Педагогика для самообразования, школы и семьи» (1914) [7] тоже указывал на центральное место духовно-нравственных качеств учителя, отмечая также как необходимые для учительского труда эрудицию, любовь к детям, педагогические знания и гражданскую активность. Духовные характеристики считал важнейшими в данной профессии и М.И. Демков [4]. Для всех указанных авторов портрет учителя немыслим без христианской веры как фундамента нравственности, которую ему надлежит
воспитывать у детей и укреплять в собственном характере. Нравственность проявляется через честность, искренность, справедливость, верность долгу и способность к самопожертвованию. Будучи философом, он даёт обоснование любви к детям в профессии учителя и находит широкий смысл этого отношения: неподдельная любовь к учащимся выливается в истинную любовь к самой родине, в патриотические чувства и глубокое понимание национальных задач и интересов (т.е. понимание государственного и социального заказа на образование) [4]. Любопытно, что Демков отмечает внутреннюю мотивацию к педагогической деятельности как залог её успешности для педагога.
С конца XIX в. значительную роль в распространении прогрессивных взглядов на образ учителя сыграл С.И. Миропольский, член-ревизор Учебного комитета при Святейшем Синоде, преподаватель и активный деятель образования, посвятивший отдельную книгу раскрытию специфики данной профессии - «Учитель, его призвание и качества, значение, цели и условия его деятельности в воспитании и обучении детей» [10]. Формулируя высокую миссию и социальное назначение учителей, он обосновывает необходимость наличия у хорошего педагога определённых качеств, знаний и умений и подробно охарактеризует их. Стержнем этих характеристик С.И. Миропольский признавал христианскую любовь. Для объяснения её понимания он обратился к словам апостола Павла: «Истинная любовь долготерпит, ми-лосердует, не завидует, не превозносится, не гордится, не ищет своего, не раздражается, не мыслит зла. Она радуется истине, полна веры и надежды, все покрывает и терпит и всегда верна. Она созидает, утешает, утверждает» [9, с. 5.]. Данной цитатой он описывал учителя как человека, который великодушно переносит недостатки учеников, не превозносится пред ними, отличается одновременно кротостью и строгостью, спокойствием, добротой, терпением, готовностью к лишениям, искренностью, педагогическим оптимизмом. Атеист не может быть учителем, поэтому неудивительно, что лучшими учителями С.И. Миропольский считал священников, чей профессиональный долг и призвание связаны и с верой, и с духовным просвещением. Непоколебимость религиозно-нравственных убеждений, стремление к непогрешимости в поступках и любовь к ученикам в духе православных ценностей составляют ядро характера учителя.
Другое важнейшее требование - постоянное стремление к самосовершенствованию. «Для учителя необходимо скромное и трудолюбивое стремление всегда учиться, всегда идти вперед, пополняя пробелы в знании и расширяя круг своей опытности», - писал он, отстаивая идею о роли профессионального развития для педагогической деятельности [8, с. 180]. Безусловно, базой этого развития является глубокая, подкреплённая практикой первичная педагогическая подготовка в образовательных учреждениях, из которых выше всего С.И. Миропольский оценивал духовные семинарии (в силу длительности и религиозного характера обучения в них) и женские епархиальные училища.
Несложно заметить, что к началу ХХ в. в русской прогрессивной педагогической мысли складывается ясное представление о высоких моральных качествах учителя, фундаментом которых является его духовность, а также о гуманистических характеристиках его личности, залогом которой является любовь к ученикам. Данные аспекты становятся главными личностными требованиями к педагогу в трудах большинства авторов учебников со второй половины XIX в. При этом важно, что они не понимаются как природная данность, а являются результатом социального воспитания личности, профессионального становления педагога и его дальнейшего саморазвития.
На примере взглядов С.И. Миропольского отчётливо заметны две тенденции развития педагогической профессии, сложившиеся к концу XIX в.: идеализация педагога, а также укрепление религиозных обоснований нравственности и гуманизма учителя. Вторая тенденция была обусловлена государственным заказом на политическую и нравственную
благонадёжность учителей, вызванным политикой пресечения революционных идей в обществе. Поэтому власти высоко ценили учителей-священнослужителей, кто в силу духовного звания был далёк от политики, социального переустройства и решал задачи воспитания подрастающих поколений в духе православия и самодержавия, как и предписывало Министерство. Можно говорить, что во второй половине XIX в. уже выдвигались официальные требования к педагогам, которые одновременно служили критериями их профессионализма при трудоустройстве [13]: наличие образования (предметного и педагогического) и политическая благонадежность. Примечательно, что взгляды чиновников и педагогов на образованность и профессиональную подготовку совпадали.
Официальные требования к учителю и ценностные ориентиры педагогической профессии с конца XIX в., когда можно говорить о становлении системности в подготовке педагогов, определили принципы педагогического образования, ценности педагогической деятельности, миссию и образ педагога в предреволюционный период, что впоследствии было переосмыслено при построении системы педагогического образования в социалистической России.
В конце XIX века в силу расширения начального и среднего образования была осознана проблема острой нехватки педагогов, что привело к учреждению специализированных семинарий и педагогических институтов при университетах, а вместе с тем ознаменовалось возникновением системы педагогического образования в России. Его системный характер подтверждается функционированием сети разноуровневых учреждений, в работе которых наблюдалась преемственность содержания и управления, непрерывность подготовки и единство цели - подготовка учительских кадров для школ [3]. Этот период отечественного педагогического образования являлся стадией конкретизации и расширения требований к учителю, которые сопровождали образ педагога к концу XVIII в., а потому его можно считать стадией развития, а не становления взглядов общественных деятелей на профессионально-педагогические качества учителя. На фоне формирования представлений об учителе как организаторе образовательного процесса философами и педагогами выдвигались идеи о необходимости: признания ценности личности ученика (Н.И. Лобачевский, В.Ф. Одоевский, П.Г. Редкин, К.Д. Ушинский); широкой эрудиции педагога (П.Г. Редкин, К.Д. Ушинский и др.); компетентности в области своего предмета и педагогики (П.Г. Редкин, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и др.); иметь педагогические способности (Н.И. Лобачевский, В.Ф. Одоевский); проявлять духовно-нравственные качества (А.И. Герцен, И.И. Давыдов, Н.А. Добролюбов, П.Г. Редкин, Л.Н. Толстой, Н.Г. Чернышевский, К.Д. Ушинский, А.С. Хомяков). Заметим, однако, что практика подготовки и деятельности педагогов во многом расходилась с этими идеями, что они носили идеализированный, опережающий, прогрессивный характер и что только некоторые из них разделялись властями и обществом (например, высокая нравственность учителя, компетентность в предмете и широкий кругозор), однако практически все они нашли отражение в системе педагогического образования современной России.
Литература
1. Бобровский, С.А. Курс практической педагогики. Для учительских семинарий, народных учителей и вообще лиц, занимающихся первоначальным воспитанием и обучением детей в школе и дома [Текст] / С.А. Боровский. - Изд. 2-е, испр. и доп. - М., 1878. - 227 с.
2. Водовозов, В.И. Избр. пед. соч. [Текст] / В.И. Водовозов. - М. : Педагогика, 1958. - 474 с.
3. Данилова, Л.Н. История становления непрерывного образования в России [Текст] / Л.Н. Данилова, А.М. Ходырев // Непрерывное образование: мето-
дология, технологии, управление [Текст] : колл. монография. - Ярославль : ЯГПУ, 2017. - С. 23-29.
4. Демков, М.И. Курс педагогики для учительских институтов, высших женских курсов и педагогических классов женских семинарах [Текст] / М.И. Демков. - М., 1915. - 570 с.
5. Ельницкий, К. Курс дидактики [Текст] : пособие для учебных заведений, в которых преподается педагогика / К. Ельницкий. - СПб., 1880. - 196 с.
6. Каптерев, П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования [Текст] / П.Ф. Каптерев // Избр. пед. соч. - М. : Педагогика, 1982. - С. 270-652.
7. Медведков, А.П. Педагогика для самообразования, школы и семьи [Текст] / А.П. Медведков. - Петроград : Издание Я. Башмакова и К°, 1914. - 363 с.
8. Миропольский, С.И. Задачи, план и основы устройства нашей народной школы [Текст] : дид. пособие для учителей / С.И. Миропольский. - СПб. : тип. Глазунова, 1884. - 185 с.
9. Миропольский, С.И. Учебник дидактики [Текст] : в 2 т. / С.И. Миропольский. - СПб. : Синод. тип., 1895. - Т. 1. - 87 с.
10. Миропольский, С.И. Учитель, его призвание и качества, значение, цели и условия его деятельности в воспитании и обучении детей [Текст] / С.И. Ми-ропольский. - 3-е изд. - СПб. : Тип. Глазунова, 1909. - 148 с.
11. Ободовский, А.Г. Руководство к педагогике, или науке воспитания, составленное по Нимейеру А. Ободовским [Текст] / А.Г. Ободовский. - СПб. : Тип. К. Вингебера, 1835. - 58 с.
12. Православная Церковь и образование [Текст] / сост. Е. Балашова. - М. : ПЦ «Петровский», 2015. - 152 с.
13. Сайфуллова, Р.Р. Профессиональные характеристики учителей в Российской империи во второй половине XIX века (на материалах Вятской губернии) [Текст] / Р.Р. Сайфуллова // Вестник Брянск. гос. ун-та. - 2016. - № 2. -С. 85-88.
14. Сикорский, И.А. Психологические основы воспитания и обучения [Текст] / И.А. Сикорский. - Киев : И.Н. Кушнерев и К°, 1909. - 112 с.
15. Скворцов, И.В. Записки по педагогике применительно к программе педагогики в женских гимназиях, институтах и других средних учебных заведениях [Текст] / И.В. Скворцов. Ч. 1: Общая педагогика. - Петербург : Я. Башмаков и К°, 1916. - 220 с.
16. Ушинский, К.Д. Избр. пед. соч. [Текст] : в 2 т. / К.Д. Ушинский. - М. : Изд-во Мин-ва просвещения РСФСР, 1953. - Т. 1. - 640 с.
17. Ушинский, К.Д. Педагогическая антропология: Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии [Текст] / К.Д. Ушинский. - М. : Фаир-пресс, 2004. - 574 с.
18. Юркевич, П.Д. Курс общей педагогики с приложениями [Текст] / П.Д. Юр-кевич. - М. : Грачев и К°, 1869. - 404 с.
References
1. Bobrovskiy S.A. Kurs prakticheskoy pedagogiki. Dlya uchitelskikh seminariy, narodnykh uchiteley i voobshche lits, zanimayushchikhsya pervonachalnym vospitaniyem i obucheniyem detey v shkole i doma [Course of practical pedagogy. For teachers' seminaries, national teachers and in general persons engaged in education and teaching children at school and at home], Moscow, 1878. 227 p.
2. Vodovozov VI. Izbrannyye pedagogicheskiye sochineniya [Selected pedagogical works], Moscow, 1958. 474 p.
3. Danilova L.N., Khodyrev A.M. The history of lifelong education formation in Russia. Nepreryvnoye obrazovaniye: metodologiya, tekhnologii, upravleniye [Continuing education: methodology, technology, management]. Yaroslavl, YaGPU, 2017, pp. 23-29 (in Russian).
4. Demkov M.I. Kurs pedagogiki dlya uchitelskikh institutov, vysshikh zhenskikh kursov i pedagogicheskikh klassov zhenskikh seminarakh [A course or education for teacher institutions, women higher courses and women teaching seminars], Moscow, 1915. 570 p.
5. Elnitskiy K. Kurs didaktiki: posobiye dlya uchebnykh zavedeniy, v kotorykh prep-odayetsya pedagogika [Course of pedagogics: textbook for educational institutions teaching pedagogics], Petersburg, 1880. 196 p.
6. Kapterev P.F. Didactic essays. Theory of education. Izbrannyye pedagogiches-kiye sochineniya [Selected pedagogical works] / Kapterev , Moscow, 1982, pp. 270-652 (in Russian).
7. Medvedkov A.P. Pedagogika dlya samoobrazovaniya, shkoly i semi [Science of education for self-education, school and family], Petrograd, 1914. 363 p.
8. Miropolskiy S.I. Zadachi, plan i osnovy ustroystva nashey narodnoy shkoly [Objectives, plan and foundations of our public school structure], Petersburg, 1884. 185 p.
9. Miropolskiy S.I. Uchebnik didaktiki [Textbook of didactics], Petersburg, 1895. 87 p.
10. Miropolskiy S.I. Uchitel, ego prizvaniye i kachestva, znacheniye, tseli i usloviya ego deyatelnosti v vospitanii i obuchenii detey [Teacher, his mission and qualities, value, goals and conditions of his activities in education and training of children], Petersburg, 1909. 148 p.
11. Obodovskiy A.G. Rukovodstvo k pedagogike, ili nauke vospitaniya, sostavlen-noye po Nimeyeru A. Obodovskim [A Guide to pedagogy, or the science of education, compiled after Niemeyer by A. Obodovsky], Petersburg, 1835. 58 p.
12. Pravoslavnaya Tserkov i obrazovaniye [Orthodox Church and education], Moscow, 2015. 152 p.
13. Sayfullova R.R. Professionalnyye kharakteristiki uchiteley v Rossiyskoy imperii vo vtoroy polovine XIX veka (na materialakh Vyatskoy gubernii) [Professional characteristics of teachers in the Russian Empire in the second half of the XIX century (on materials of the Vyatka province)], Vestnik Bryanskogo gosudarst-vennogo universiteta, 2016, № 2, pp. 85-88 (in Russian).
14. Sikorskiy I.A. Psikhologicheskiye osnovy vospitaniya i obucheniya [Psychological bases of education and training], Kiyev, 1909. 112 p.
15. Skvortsov I.V Zapiski po pedagogike primenitelno k programme pedagogiki v zhenskikh gimnaziyakh, institutakh i drugikh srednikh uchebnykh zavedeniyakh [Notes on pedagogy in relation to the program of training in women's gymnasiums, institutes and other secondary educational institutions], Peterburg, 1916. 220 p.
16. Ushinskiy K.D. Izbrannyye pedagogicheskiye sochineniya [Selected pedagogical works], Moscow, 1953. 640 p.
17. Ushinskiy K.D. Pedagogicheskaya antropologiya: Chelovek kak predmet vospitaniya. Opyt pedagogicheskoy antropologii [Pedagogical anthropology: A man as a subject of education. Experience of pedagogical anthropology], Moscow, 2004. 574 p.
18. Yurkevich P.D. Kurs obshchey pedagogiki s prilozheniyami [A course of general pedagogy with applications], Moscow, 1869. 404 p.
