CC BY
57
суленко //Психологические исследования общения. — М., 1985.
- С. 103- 130.
8. Беляева А.В. Новые данные о характеристиках сложного слухового образа /А.В. Беляева, В.Н. Носуленко //Психология восприятия: М-лы советско-норвежского симпозиума. — М.: Наука, 1989. — С. 28 — 35.
9. Ломов Б.Ф. Вербальное кодирование в познавательных процессах / Б.Ф. Ломов, А.В. Беляева, В.Н. Носуленко. — М., 1986. — 128 с.
10. Проблемы экологической психоакустики: Сб. науч. тр.
— М., 1991. — 247 с.
11. Соловьева Е.А. Семиотические механизмы воздействия музыки как компонента среды /Е.А. Соловьева //Анань-евские чтения — 2004: М-лы науч.-практ. конф. — СПб., 2004. — С. 620 — 622.
12. Соколова Э.В. Анализ восприятия мономодальных стимулов с использованием методов психосемантики /Э.В. Соколова //Психология XXI века: М-лы Междунар. науч.-практ. конф. - СПб., 2003. - С. 381-383.
13. Соколова Э.В. Профессиограмма психолога-консультанта телефона доверия /Э.В.Соколова // Вестник Балтийской педагогической академии. - 2004. - Вып. 54. - С. 64-69.
ЖИЛИНА Элина Вадимовна, аспирант факультета экономики и управления, кафедра практической психологии.
Статья поступила в редакцию 19.12.06 г. © Жилина Э. В.
удк 370-153-1 + 485 Л. Б. МОЖЕЙКИНА
Новосибирский государственный университет
РАЗВИТИЕ ТОЛЕРАНТНОСТИ ПОДРОСТКОВ В РАМКАХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА_
В статье рассматриваются возможности развития толерантности подростков на основе терапевтической дидактики в процессе обучения русскому языку. Представлены структура и результаты опытно-экспериментальной работы, реализованной в коммуникативно-ориентированных уроках.
Толерантность понимается как интегральная характеристика личности, проявляющаяся в критическом, обоснованном понимании различий, в системе позитивных по отношению к другому (инаковому) установок, основанных на эмпатии, принятии, уважении, социальном интересе. Существование толерантного сознания есть необходимое условие стабильности открытого и демократического общества [1].
Особенно важна в настоящее время проблема развития толерантности у школьников, причем наиболее сензитивным возрастом для этого является подростковый [3]. Выдвинутая задача требует инновационных подходов к организации образовательного процесса, его направленности на воспитание человека, обладающего не только комплексом знаний, умений и навыков, но и способного к конструктивному общению, основанному на социально-психологических, этических и моральных составляющих. Приоритетом обучения становятся целостные воспитательные цели, реализующиеся через систему конкретных обучающих задач посредством дидактического материала самого предмета и методических приемов ведения уроков (прежде всего гуманитарного цикла). Одним из направлений, реализующих указанную направленность современного образования, является терапевтическая дидактика [2]. Её основа - органичное соединение конкретных методических и психолого-педагогических задач на каждом уроке за счет специально подобранного дидактического материала и форм организации учебной деятельности. Терапев-
тическая дидактика успешно внедряется в уроки русского языка, которые строятся на основе лич-ностно- и деятельностно-ориентированного обучения, гуманистической педагогики; предполагают формирование основных ключевых компетенций современного образования.
Нами была предпринята попытка изучить особенности толерантности/интолерантности подростков и разработать систему психолого-педагогического воздействия в рамках терапевтической дидактики, которая бы актуализировала развитие толерантности обучаемых. Объектом исследования явилась толерантность подростков как интегральная характеристика личности. Предметом - развитие толерантности подростков через коммуникативно направленное обучение русскому языку.
При проведении исследования мы исходили из следующего допущения: развитие толерантности подростков обеспечивается преодолением их интолерантности. Организация и проведение целенаправленной психолого-педагогической работы по формированию умений определять толерантное/интолерантное поведение, выбирать и реализовывать продуктивные поведенческие и коммуникативные стратегии, проявлять эмпатию, на коммуникативно-ориентированных уроках русского языка обеспечивает развитие толерантности подростков. Коммуникативная направленность уроков реализуется за счет специально подобранного дидактического материала, заданий речевого характера, ролевых игр, текстовой терапии, элементов коммуникативного тренинга.
Эксперимент проводился на уроках русского языка в восьмых классах общеобразовательных школ г. Новосибирска, участвовало 202 подростка 12-15-летнего возраста (экспериментальная и контрольная группы состояли из 101 восьмиклассника). Основными методами исследования были следующие: констатирующий, формирующий, контрольный эксперименты, тестирование. В качестве методического инструментария, адекватного целям и задачам исследования, были использованы следующие диагностические методики: методика диагностики коммуникативной установки В. В. Бойко, методика исследования эмоциональной отзывчивости Н.А. Корниенко, методика диагностики предрасположенности личности к конфликтному поведению К.Томаса, методика оценки отношений подростка с классом, ассоциативный эксперимент, анализ письменных текстов подростков (в том числе метод первичного описания лингвистического материала, дефиниционный анализ, контекстуальный анализ). Для определения статистически значимой разницы между экспериментальной и контрольной группами был использован непараметрический U-критерий Манн-Уитни.
Анализ данных констатирующего эксперимента показал, что существенных статистически значимых различий в результатах экспериментальной и контрольной групп нет. Подросткам свойственны такие проявления интолерантности, как низкий уровень эмоциональной отзывчивости, узкий репертуар возможных стратегий поведения в конфликте с преобладанием тенденций либо к его обострению, либо к игнорированию. Выявлены проявления завуалированной жестокости, необоснованных негативных оценок по отношению к окружающим, непринятия индивидуальности партнера, консерватизм и категоричность в оценках других. Обнаружено преобладание индивидуалистического и прагматического стилей отношений подростка с учебной группой (класс не представляет собой самостоятельной ценности для ученика, что проявляется в явном или завуалированном уклонении от совместных форм деятельности; подросток идёт на контакт и сотрудничество, только когда это способствует достижению собственных целей). Результаты ассоциативного эксперимента и анализа творческих работ по вопросам толерантности/интолерантности свидетельствовали о доминировании ядерных компонентов концептов интолерантности («свои — хорошие», «чужие — плохие»), о слабости ассоциативно-вербальных сетей и бедности, размытости их периферии. Почти отсутствовало понимание, осознание и принятие инаковости чужого, незнакомого, неблизкого человека.
С учетом данных констатирующего эксперимента была разработана и экспериментально внедрена методика развития толерантности подростков на уроках русского языка. Выбор учебного предмета для проведения эксперимента объясняется следующим. С одной стороны, показателем особенностей концептуальной картины мира индивида, степени его принятия/непринятия чего-либо, не свойственного его стереотипным представлениям и культуре, являются язык и речь. С другой — базовая коммуникативная направленность уроков русского языка заключается в том, чтобы обучить умению грамотно передавать информацию и адекватно (в том числе толерантно) её воспринимать, а овладение конкретными лингвистическими и речеведческими знаниями реализует указанную направленность.
Опытное обучение проводилось в четыре этапа. Первый — этап проблематизации (актуализация проблемы интолерантности для подростков, предъявление её возможных деструктивных последствий). Второй этап включал введение понятия «толерантность», его интерпретацию, анализ ситуаций интоле-рантности, обсуждение качеств толерантной личности, а также обучение проявлению эмпатии, вербализации обоснованных негативных высказываний, реализации совместных продуктивных действий в команде. Психологическое воздействие реализовывалось через специально подобранный и разработанный дидактический инструментарий учебной деятельности. Третий этап был направлен на обобщение изученного ранее; проводилась непосредственная работа по развитию речи восьмиклассников: изучение и первичное закрепление приемов устного и письменного рассуждения, а также создание собственного текста типа рассуждения по вопросам, связанным с проблематикой толерантности. Четвертый этап — «обратная связь», рефлексия, резюмирование полученных знаний и умений, обсуждение итоговых творческих работ. Таким образом ученики приобретали умения и навыки толерантного поведения в рамках «обычной», повседневной ситуации учения.
Результаты контрольного среза в сравнении с констатирующим экспериментом демонстрируют статистически значимые изменения в экспериментальной группе. У подростков в 1,3 раза возрос уровень эмпатии, наряду с прагматическим и индивидуалистическим стилями отношений к учебной группе появился коллективистический, что отражает изменение основной тенденции во взаимодействии подростка и группы — цели и интересы коллектива перестали восприниматься как чуждые. Ученики приобрели опыт конструктивного взаимодействия с классом, основанного на большем понимании интересов, чувств других людей и способности более гибко выбирать стратегию поведения в конфликте. В 1,5 раза вырос уровень коммуникативной компетентности и в 1,7 раза — уровень коммуникативной толерантности, в частности, снизились показатели по шкалам «консерватизм и категоричность в оценках людей», «неумение скрывать чувства при столкновении с некоммуникабельными качествами партнеров», «завуалированная» / «открытая жестокость», «необоснованный негативизм». Данные ассоциативного эксперимента и анализа творческих работ показывают, что у учащихся экспериментальной группы расширились и стали более лабильны ассоциативно-вербальные сети, подростки вышли за рамки стереотипных ответов — обогатились концептуальные области «толерантность/интолерант-ность», в частности, их периферия. В языковом сознании учеников актуализация интолерантных схем снизилась в среднем в 3,3 раза. Словарный запас пополнился лексикой, передающей толерантные компоненты понятий (появились лексемы, выражающие принятие явления, стоящего за стимулом, интерес к нему, открытость к диалогу). Подростки экспериментальной группы предъявляли разнообразные стратегии, репрезентации ассоциативных реакций и смысловых контекстов (конкретизация, пояснение, позитивная или безоценочная атрибуция и т.п.), в то время как испытуемые контрольной группы вербализовали грубооценочные стратегии предвзятости, сравнения, противопоставления, эгоцентризма.
Итак, результаты контрольного среза показали целесообразность разработанной и внедренной
методики развития толерантности подростков в рамках образовательного процесса на основе терапевтической дидактики. Экспериментально было доказано, что организация и проведение целенаправленной психолого-педагогической работы по преодолению интолерантности и развитию толерантности подростков эффективна в процессе непосредственной образовательной деятельности на коммуникативно-ориентированных уроках русского языка.
Библиографический список
2. Зайдман И.Н. Разноуровневое обучение рассуждению на основе терапевтической дидактики: компетентностный подход. Новосибирск: НГПУ, 2006.
3. Проблемы толерантности в подростковой субкультуре. Труды по социологии образования. Т. VIII. Вып. XIII / Под ред. В.С. Собкина. М., 2003.
МОЖЕЙКИНА Людмила Борисовна, старший преподаватель кафедры психологии личности факультета психологии.
1. Асмолов А.Г. Толерантность как культура XXI века // Век толерантности. Вып. 7., М., 2004. С. 4 — 7.
Статья поступила в редакцию 11.12.06 г. © Можейкина Л. Б.
УДК 101:3163 М. А. ПЕТРОВСКАЯ
Байкальский государственный университет экономики и права
САМОАКТУАЛИЗАЦИЯ И СТАНОВЛЕНИЕ ВЫСШИХ ПОТРЕБНОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ_
Рассматриваются социальные условия и факторы становления потребности в самоактуализации личности. Утверждается, что перманентный переход личности из потенциального бытия в актуальное, появление в ее духовном пространстве более сложных структур есть функция творческого отношения ее к жизни. Самоактуализация предстает как путь прогрессирующей индивидуализации личности, формирования своеобразной структуры ее духовного мира.
Система потребностей выступает основополагающей характеристикой личности. По словам П. В. Симонова, «личность есть индивидуально неповторимая композиция и внутренняя иерархия основных (витальных, социальных, идеальных) потребностей данного человека» [1, с. 33]. Развитая, структурно дифференцированная система потребностей аккумулирует в себе подлинное богатство человека — его жизненные силы, его динамический потенциал, его созидательную энергию. В высших, главным образом духовно-творческих, потребностях заключается внутренний источник социально направленной созидательной ориентации всех многообразных проявлений человеческой природы. Поэтому структурирование потребностей, их «возвышение» представляет собой глубинную основу личностного развития человека. Здесь происходит развертывание сущностных сил человека, которое обозначается в деятельностной философии как самореализация личности (К. Маркс, А. Маслоу, Э. Фромм).
Однако самореализация личности далеко не всегда становится плацдармом ее дальнейшего развития, она может даже препятствовать ему — в том случае, когда ее осуществление не требует от субъекта личностного самосовершенствования. «Гуманистическая
психология» в лице ее основоположников выдвинула мысль о том, что развитие личности имеет характер самоактуализации. Это понятие было введено А. Маслоу для обозначения «полноценного развития человека». Он понимал самоактуализацию как процесс движения по пути личностного роста [2, с. 57], поясняя, что имеется в виду идеал, к которому стремятся немногие. Но он был убежден, что именно самоактуализирующиеся личности реализуют природную сущность человека. В своей последней книге «Высшие устремления человеческой природы» (вышедшей в 1971 г. — уже после его смерти) он постулировал существование потребностей «сверхличностных», «трансперсональных», наиболее глубоко выражающих эту сущность. Их появление связывалось автором с самоактуализацией личности.
Основываясь на своих наблюдениях, проводившихся в клинической практике, А. Маслоу подробно описывает широчайший спектр человеческих достоинств, которыми обладает «самоактуализированный» человек. Это и высота творческого потенциала, и направленность на самореализацию, и ощущение «призванности», и стремление к совершенству [3, с. 224-237, 243-253]. Но это всего лишь наиболее значимые черты «самоактуализированной»
