CC BY
82
Зачетный порог составляет 80 баллов в сумме по всем формам работы.
В это время преподаватели используют приемы, которые изучаются студентами в рамках программы, в процессе изучения других дисциплин. Сочетание контекстного обучения со специальными занятиями позволяет увеличивать эффективность программы адаптации.
Третий блок нашей программы связан с изменением среды института. Мы включаем первокурсников в новое социальное окружение с помощью совокупности событий, которая носит название «Фестиваль фестивалей». Внеучебная деятельность отличается большей степенью свободы содержания и вариативностью. Она позво-
ляет дополнить возможности обязательных учебных занятий, индивидуализировать процесс адаптации, помочь студенту найти свою социальную нишу.
Программа завершается итоговой диагностикой. Мы используем те же диагностические методики, что и в начале года и сравниваем полученные данные. Можно утверждать, что в группах студентов, в которых реализовалась программа уровень адаптированности у учебной деятельности и учебной успешности выше, чем среди студентов с которыми целенаправленная адаптационная работа не проводилась. Результаты помогают изменить содержание и формы программы следующего года.
УДК 37.013
Гонеев Александр Дмитриевич
доктор педагогических наук, профессор Курский государственный университет kurskgu@kursk-uni. т
РАЗВИТИЕ ТОЛЕРАНТНОГО ОТНОШЕНИЯ К ДЕЗАДАПТИРОВАННЫМ И ДЕВИАНТНЫМ ПОДРОСТКАМ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ
В статье приводятся и обсуждаются результаты исследования толерантного взаимодействия в коррекционно-педагогической работе с подростками с девиантным поведением
Ключевые слова: толерантность, профессиональная подготовка, эмпатия, рефлексия.
Необходимость разработки проблемы подготовки учителя к толерантному взаимоотношению в коррекционнопедагогической деятельности с подростками с отклоняющимся поведением обусловлено рядом обстоятельств. Сохраняющаяся нестабильность социально-экономической ситуации, незавершенность демократических преобразований в обществе, ослабление позиций социальных институтов в воспитательной работе с детьми и подростками провоцируют деформацию морального сознания, девальвацию идеалов и нравственных ценностей, усиливают девиацию в поведении несовершеннолетних.
Существующая же двухуровневая система профессионально-педагогической подготовки учителя слабо учитывает изменения, происходящие в социокультурной сфере общества. Она пока не обеспечивает достаточного уровня формирования профессионально-личностной и процессуальной готовности учителя к толерантному взаи-
моотношению в коррекционно-педагогической деятельности с различными категориями детей и подростков. Вместе с тем, изменение социально-педагогической ситуации в стране, гуманизация общего образования привели к необходимости пересмотра и поиска новых концептуальных подходов к превентивной и коррекционно-педагогической деятельности с данной категорией детей. На смену административно-карательной концепции в работе с подростками пришла охранно-защитная парадигма, в основе которой лежат принципы принятия ребенка как данности, уважения его индивидуальности, учета характера становления, развития и формирования его личности, т.е. принципов педагогики толерантности.
Толерантность во взаимоотношении учителя и подростков с девиантным поведением в коррекционно-педагогической деятельности рассматривается нами как свойство личности, актуализирующееся в ситуации несовпадения их взглядов, мнений, оценок поведения и проявляющее-
ся как процесс снижения чувствительности к объекту, за счет формирования терпимого отношения к иному образу мысли, характеру поведения, опирающихся на понимание причин и условий их появления.
Подготовка учителя к эффективному использованию форм и методов толерантного взаимоотношения с девиантными подростками в коррекционно-педагогической деятельности представляет собой процесс и результат его готовности к профессиональной деятельности, в которой в интегративном единстве сочетается моральнопсихологическая (ценностно-мотивационная) готовность, проявляющаяся в разном уровне сформированности направленности личности учителя на толерантное взаимоотношение с подростками в коррекционно-педагогической деятельности, потребности на работу с детьми, требующими особого педагогического внимания; научно-теоретическая и практическая (содержательно-процессуальная) готовность, проявляющаяся в освоении соответствующего объема пси-холого-педагогических знаний и специальных (коррекционных) умений, необходимых для работы с подростками с девиантным поведением; профессионально-личностная готовность, проявляющаяся в наличии психолого-педагогических предпосылок к коррекционно-педагогической деятельности и развитости профессионально значимых качеств (эмпатии, выдержки, самообладания, самоконтроля).
Профессиональная готовность учителя к толерантному взаимодействию с подростками в коррекционно-педагогической деятельности является важным качеством личности педагога, сложным психологическим образованием, включающим в себя: а) положительное отношение к профессионально-педагогической деятельности, достаточно устойчивые мотивы сдержанного отношения к девиантным подросткам; б) адекватные (требованиям профессиональной коррекционно-педагогической деятельности) черты характера, способности, проявления темперамента; в) необходимые знания, умения и навыки толерантного взаимоотношения в коррекционнопедагогической деятельности с подростками; г) устойчивые, профессионально важные особенности восприятия, памяти, внимания, мышления, эмоциональных и волевых процессов в коррекционно-педагогической деятельности с подростками с девиантным поведением.
Как отмечают исследователи проблемы (О.А. Абдуллина, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.О. Прохоров, В.А. Сластенин и др.), психологическое состояние готовности выступает как «настрой», актуализация и приспособление возможностей личности для успешных действий в данный момент. Это внутренняя настроенность студента на определенное поведение при выполнении учебных и профессиональных задач, установка на активные и целесообразные действия с несовершеннолетними. Возникновение и формирование состояния готовности определяется пониманием профессиональных задач, осознанием ответственности, желанием добиться успеха в коррекционно-педагогической работе с подростками. Ее развертывание и функционирование в ходе учебной, а затем и профессиональной деятельности определяется как условиями и задачами обучения, так и свойствами личности, мотивацией и опытом педагога.
Состояние готовности включает в себя ценностно-мотивационный, когнитивный, операционно-действенный, эмоционально-волевой, оценочный и другие компоненты. Готовность как качество личности и как ее состояние должны поддерживаться и совершенствоваться не только самими студентами, но и системой мероприятий, проводимых в ходе всего учебно-воспитательного процесса в вузе, что составляет элементы «психологической ситуации развития студента» [4].
Психологическая ситуация развития определяется А.О. Прохоровым не только как объектная совокупность элементов среды, но и результат активного взаимодействия субъекта со средой, приводящего к ее целостному образованию. За время обучения в вузе под влиянием преподаваемых общекультурологических, психолого-педа-гогических и предметно-методических дисциплин, участия студента в общественной жизни вуза, у них развиваются и формируются профессиональная направленность и профессионально значимые качества личности. Если направленность проявляется в положительном отношении к профессии, в склонностях и интересе к ней, в желании совершенствовать свою профессиональнопедагогическую подготовку, то профессионально значимые качества, формируясь и развиваясь на основе профессиональной подготовки, проявляются в особенностях познавательных процессов студентов, их профессиональном мышлении и речи, в особенностях эмоционально-волевой
сферы, в силе и устойчивости психических процессов и др.
Знакомясь с теорией и практикой профилактической и коррекционно-педагогической деятельности, участвуя в предупреждении и преодолении отклоняющегося поведения подростков, будущие учителя переживают определенные психологические состояния, которые дают им возможность выделить наиболее значимые профессионально-личностные качества для работы с несовершеннолетними, сформировать определенную профессионально-личностную позицию толерантного взаимоотношения в коррекционнопедагогической деятельности с подростками.
Результаты наших исследований показали, что в силу дезадаптированного положения педагогически запущенных подростков, их изолированного положения в классном коллективе, конфликтном взаимоотношении со взрослыми, их негативного отношения к нравственным и правовым нормам, учитель должен владеть качеством понимания психического состояния подростка, умениями взглянуть на события, факты и процессы, происходящие вокруг него, глазами подростка. Он должен обладать сочувствием, состраданием, чувством милосердия и сопереживания. То есть обладать развитым перцептивным свойством (качеством личности) - эмпатией.
На второе место по профессиональной значимости студенты поставили качества личности, имеющие гуманистическую направленность, опирающиеся на важнейшее общепедагогическое качество учителя - любовь к детям. Сюда вошли такие качества как внимательность, доброта и отзывчивость к личностным проблемам подростка с девиантным поведением, душевность и предупредительность, тактичность и корректность в общении и взаимоотношении с подростком, открытость во взаимодействии. Сюда же включены и внешне привлекательные свойства и качества учителя, такие как интеллигентность, опрятность, эмоциональность в общении, что составляет такое качество как аттракция - особая форма познания человека, основанная на необходимости формирования устойчивого позитивного чувства к подростку, основанного на симпатии, взаимном тяготении друг к другу. Если подросток с девиантным поведением не доверяет учителю, чувствует фальшь в отношениях, общении, действии, то трудно надеяться на успех в коррекционной работе.
Следующим важным качеством профессионального саморазвития и профессионального становления учителя в коррекционно-педагогической деятельности является рефлексия - самоанализ, осмысление, оценка предпосылок, условий и характера собственной профессиональной деятельности. Рефлексия проявляется как интегративное качество учителя в коррекционно-педагогической деятельности и в подготовке к ней. Сопоставление и соотнесение своих действий и поступков, результатов воздействия на подростков, оценка подготовки, проведения и результата коррекционной деятельности помогает развивать и формировать аттракцию и углублять эмпатию, глубину осознания и понимания внутреннего психического состояния личности подростка, чтобы найти для него (вместе с ним) наиболее эффективные приемы и средства коррекции отклоняющегося поведения.
Интегрирующим же качеством личности в работе с девиантными подростками, которым должен обладать учитель, студенты считают, что это должно быть огромное терпение в доведении начатого дела до логического конца, уравновешенность, собранность, сдержанность, умение сложную ситуацию «держать под контролем», спокойно реагировать порой на неадекватные, эмоционально-аффективные поступки несовершеннолетнего, умение быстро находить решение в сложной ситуации, но без суеты и спешки реализовывать его в жизнь, то есть - это толерантность, как свойство нервной системы, как качество личности, сформировавшееся в результате эмоционально-волевой подготовки учителя, его саморазвития и самовоспитания.
Бакалавр как будущий учитель, организатор педагогического процесса - это саморазвиваю-щаяся система, которая имеет свои индивидуально-личностные особенности, специфические, только ему присущие склонности и способности в педагогической деятельности, соответствующие интересы и потребности в осуществлении коррекционно-педагогической деятельности с подростками. В силу этого, каждый студент, последовательно проходя все этапы профессиональнопедагогической подготовки в разное время, с разной скоростью и с разной силой прочности достигает соответствующего уровня профессионально-личностной готовности к толерантному взаимодействию в коррекционно-педагогической работе с подростками с отклоняющимся поведени-
ем. Качественная характеристика уровня подготовленности к соответствующему виду педагогической деятельности определена государственным образовательным стандартом, квалификационной характеристикой учителя, определяется состоянием развития его ценностно-мотивационной сферы, сформированностью его действенно-регулятивного компонента в профессиональной деятельности, развитостью профессионально значимых качеств, целостностью профессионально-личностной позиции педагога как субъекта коррекционно-педагогической деятельности.
Учитель, понимающий и осознающий социально-педагогическую значимость своей деятельности, более профессионально сориентирован, чем учитель, хорошо владеющий предметной подготовкой, разбирающийся в тонкостях своего учебного предмета. Но и тот, и другой, не освоивший закономерностей педагогического процесса, не уяснивший психологических и возрастных особенностей ребенка, не овладевший технологиями организации и осуществления педагогической деятельности, в том числе и индивидуальной коррекционной работы с различными категориями детей и подростков, не обладающий достаточным уровнем педагогического мышления, будет постоянно испытывать трудности в профессионально-педагогической деятельности, попадать в сложные социально-педагогические коллизии, накапливать отрицательный потенциал интолерантного отношения как к обычным школьникам, так и к трудновоспитуемым, педагогически запущенным, проявляющим девиантное поведение в учебно-воспитательном процессе.
Профессионально-педагогическая подготовка бакалавра в вузе является основополагающим компонентом образовательного процесса в высшей школе и представляет собой разветвленную систему, объединяющую относительно самостоятельные, но взаимосвязанные и взаимообусловленные системы подготовки: общекультурную, медико-биологическую, предметно-методическую и общепедагогическую.
Общепедагогическая подготовка учителя рассматривается как процесс обучения студентов в системе учебных занятий по педагогическим дисциплинам и педагогической практике и результат, характеризующийся определенным уровнем развития личности учителя, сформированности общепедагогических знаний и навыков. Система общепедагогических знаний, умений и навыков
является общей, единой и необходимой каждому учителю независимо от специальности для реализации его социально-профессиональных функций [1; 4].
В своей подготовке бакалавры образования проходят ряд этапов (адаптационно-ориентационный, информационно-аналитический, репродуктивно-конструктивный, прогностическо-творческий), которые соответствуют проявлению разного уровня субъектности, сформированности профессионально-личностной позиции в отношении коррекционно-педагогической работы с подростками. Исследование у студентов осознанности и понимания важности профилактической и коррекционно-педагогической работы с подростками показало необходимость последовательной подготовки студентов к этой деятельности. В зависимости от объема и содержания общепедагогической подготовки степень понимания необходимости коррекционно-профилактической работы с несовершеннолетними усиливалась, однако не у всех студентов и в неодинаковой степени. На первом этапе (что соответствует обучению студентов на первом курсе) уровень осознанности важности и необходимости этой работы был невелик. Интуитивно около трети студентов догадывалось о ее необходимости, примерно столько же высказывало сомнение в плодотворности этой стороны профессиональной деятельности учителя. В процессе более глубокого знакомства с психолого-педагогическими особенностями подросткового возраста, встречи с этой проблемой на педагогической практике степень понимания данного вопроса достигла почти пятидесятипроцентной отметки, а уверенность в необходимости ее проведения укрепилась у 40% респондентов.
В структуре профессионально-педагогической деятельности в целом и коррекционно-педагогической, в частности, особая роль принадлежит умению учителя наблюдать и анализировать педагогический процесс, то есть умению быстро и правильно распознать внешние его проявления, понять особенности и сделать в целях коррекции умозаключение об эффективности его протекания. Иначе, предостерегает В.А. Сластенин, - если учитель не подвергает свой труд глубокому анализу, то накапливаемый опыт догматизирует его педагогическое мышление, награждает его, наряду с известной опытностью, определенной долей профессиональной косности. Этим, очевид-
но, можно объяснить те случаи, когда молодой учитель очень скоро забывает усвоенные в вузе научные положения, приспосабливается к устаревшим формам работы, оказывается не в состоянии выработать собственный индивидуальный стиль профессиональной деятельности [5, с. 125].
Поэтому с точки зрения оценки готовности студентов к толерантному взаимоотношению с подростками в коррекционно-педагогической деятельности, небезынтересно было выявить аналитические способности будущего учителя, его отношение к решению сложных педагогических ситуаций, наличие воли и желания разобраться в трудной жизненной ситуации, помочь выйти из нее учителю (через поиск правильного решения) и справиться с конфликтной ситуацией подростку. Вначале теоретически, через решение педагогических задач, а затем и в реальной жизни.
Студентам-бакалаврам в целях выяснения овладения ими аналитическими умениями на занятиях по практической педагогике и практикуме по решению психолого-педагогических задач было предложено из 10 типов педагогических задач выбрать тот вариант, который соответствовал бы уровню их общепедагогической подготовки и состоянию профессиональной готовности к работе с девиантными подростками.
Студенты, находящиеся на адаптационно-ориентационном уровне профессиональной подготовки, выбирали задачи, в которых не требовалось знания педагогических закономерностей, где решения выбирались интуитивно, опираясь на совокупность неких «предпедагогических» знаний и представлений о сущности и характере педагогической деятельности.
На информационно-аналитическом этапе предпочтение было отдано задачам, где решение осуществлялось на основе законов и правил формальной логики. То есть студентам не требовалось выходить за пределы строго регламентированных правил и инструкций, решать задачу надо было по уже имеющемуся «шаблону». В данном случае представлялось возможность пользоваться справочной и учебной психолого-педагогичес-кой литературой.
Нарепродуктивно-конструктивном этапе внимание студентов привлекали задачи, требовавшие осуществить поиск конструктивного педагогического решения, используя знания педагогической диагностики, дополнительной психоло-го-педагогической литературы. Выбиралась ва-
риативность педагогических решений. Выбор опирался на наличие общепедагогических знаний, существование определенного объема практических умений, формирующееся педагогическое мышление.
На прогностически-творческом этапе предпочтительными оказались задачи, где требовалось при анализе педагогической ситуации проявить творчество, теоретико-аналитические и прогностические способности, опереться на свободное владение психолого-педагогических закономерностей и принципов, иметь соответствующий уровень профессионально-педагогической подготовки, обладать информацией из смежных педагогике наук (психологии, физиологии и медицины, права, специальной педагогики и др.) и умело ее использовать.
Умения, связанные с организацией толерантного взаимоотношения в коррекционно-педагогической деятельности с подростком, формировались и развивались у студентов в ходе прохождения ими различного вида практик, при проведении индивидуальной шефской работы с несовершеннолетними в реабилитационных центрах для подростков, в центрах временной изоляции несовершеннолетних.
Оценку уровня сформированности отдельных педагогических и специальных умений давали как сами студенты, так и эксперты (руководители педагогической практики, инспектора подразделений по профилактике правонарушений несовершеннолетних, социальные педагоги, классные руководители). Самооценка включала четыре уровня наличия умений: их наличие; в большей степени наличие, чем отсутствие; полное отсутствие умений; в большей степени их отсутствие, чем присутствие. Главное внимание уделялось наличию диагностико-аналитических, организационно-деятельностных, конструктивно-прогностических и оценочно-рефлексивных умений.
Результаты проведенных исследований по выявлению уровня готовности бакалавров к толерантному взаимодействию в коррекционнопедагогической работе с подростками с девиантным поведением дают основание утверждать, что, во-первых, студенты в целом готовы к осуществлению коррекционно-профилактической работы с подростками с отклонениями в поведении; во-вторых, они понимают целесообразность и необходимость предупреждения и преодоления педагогической запущенности и правонаруше-
ний среди несовершеннолетних; в-третьих, ими осознается необходимость использования специфических методов и средств коррекционно-педагогической работы с несовершеннолетними, наличие огромной воли и терпения в проведении коррекционно-педагогической работы с подростками, толерантного отношения к девиациям в их поведении. Вместе с тем результаты исследования дали возможность увидеть и недостаточность когнитивной и эмоционально-волевой подготовки студентов к коррекционно-педагогической работе с девиантными подростками: слабое владение теоретическими основами коррекционнопедагогической работы с несовершеннолетними; недостаточное понимание целесообразности толерантного отношения к девиантному поведению подростков; невысокий уровень психологической и эмоционально-волевой готовности к проведению профилактической работы с несовершеннолетними; отсутствие достаточной подготовки в овладении специфическими умениями коррекционно-педагогической деятельности (диагности-ко-аналитические и конструктивно-прогностические).
Выход из создавшейся ситуации нам видится в том, что в профессионально-педагогической подготовке бакалавров образования необходимо больше внимания уделить теоретико-методологическим проблемам коррекционно-педагогической деятельности учителя с подростками с отклоняющимся поведением и обоснованию социально-педагогической необходимости формирования толерантного отношения к детям и подросткам с девиациями в поведении. Необходимо
в вузе формировать образовательное пространство, способствующее реализации разработанной модели подготовки будущего учителя к коррекционно-педагогической деятельности с девиантными подростками. Эта модель включает в себя как ценностно-мотивационный, содержательно-процессуальный, так и оценочно-рефлексивный компоненты формирования толерантного отношения бакалавра образования к подросткам с девиантным поведением в коррекционнопедагогической деятельности.
Библиографический список
1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. - М., 1990.
2. Асмолов А.Г., ^лдатова Г.У., Шайгеро-ва Л.А. О смыслах понятия «толерантность» // Век толерантности: Научно-публицистический вестник. - М., 2001.
3. Гонеев А.Д., Годовникова Л.В. Работа учителя с трудными подростками. - М.: Академия, 2008.
4. Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики. - М., 1999.
5. Прохоров А.О. Психологическая ситуация и психологические состояния как механизм формирования профессионально значимых качеств личности учителя // Формирование личности учителя в педагогическом вузе: Сб. научн. трудов. - Казань, 1989.
6. Сластенин В.А. Формирование личности учителя в процессе его профессиональной подготовки. - М., 2000. - С. 51-186.
