CC BY
232
УДК 37.013.42 (09)
Т. С. Дорохова Екатеринбург
РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ В ПЕРИОД XVIII - XIX ВВ.
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: социальная педагогика; социальное воспитание; социализация; социально-педагогическая практика; педагогическая мысль.
АННОТАЦИЯ. Описывается развитие социальной педагогики в период с XVIII до конца XIX в. Особое внимание обращается на особенности становления различных направлений социально-педагогической теории и практики. Подчеркивается взаимосвязь данных направлений как в России, так и за рубежом.
T. S. Dorochova
Yekaterinburg
THE DEVELOPMENT OF SOCIAL PEDAGOGIC SINCE XVIII TO THE END OF THE XIX CENTURIES
KEY WORDS: Social pedagogic; social education; socialization; social-pedagogic practice; pedagogic ideas.
ABSTRACT. The article devoted to description of social pedagogic development since XVIII to the end of the XIX centuries. Special attention in it pays to composition’s trait of different lines of social pedagogical theory and practice and interaction of given lines in Russia and abroad.
Российская социальная педагогика имеет очень сложную историю. Возродившись в конца 8о-х гг. XX в. как в государственных, так и в общественных формах, она вновь нуждается в определении предмета, объекта, функций, выявлении, определении и систематизации понятийно-терминологического аппарата. Несомненно, что социальная педагогика имеет все основания для своего дальнейшего развития: социальнополитические (потребности общества и
его заказ); историко-педагогические (знания, накопленные на предыдущих этапах развития государства); научнопрактические (разнообразный опыт социально-педагогической деятельности субъектов социума — людей и социальных институтов); научно-теоретические (совокупность разрозненных и систематизированных знаний, обобщенных до уровня теории) и т. д. [6. С. 18].
Однако, несмотря на перечисленные положительные тенденции, в истории
социальной педагогики остаются малоизученные проблемы, в частности, проблема взаимосвязи отечественной и зарубежной социально-педагогической теории и практики.
Длительное время отечественная социальная педагогика развивалась изолированно, практически не испытывая зарубежного влияния. Исключением могут служить разве только византийские социально-педагогические идеи, содержавшиеся в трудах Григория Паламы, Василия Кесарийского, Иоанна Дама-скина, Григория Назианского и т. д. [1].
Западноевропейский социально-педагогический опыт проникает в Россию только в XVI в. И только в период с XVIII до конца XIX в., характеризующийся развитием ведущих направлений в социальной педагогике, отечественная социальная педагогика развивалась в контексте зарубежной.
Данная статья посвящена развитию социально-педагогической теории и практики на втором этапе. По своей временной протяженности второй этап развития социальной педагогики значительно короче первого. Он длился всего 200 лет (XVIII — конец XIX в.). Но для социальной педагогики, как впрочем и для других наук и даже для общества в целом, эти века стали поистине переломными. В XVIII — первой половине XIX в. оформляются ведущие направления в социальной педагогике. Обратим внимание на два обстоятельства. Во-первых, истоки направлений социальной педагогики следует искать в предыдущем периоде (до XVII — XVIII вв.). И во-вторых, 200 лет — тоже для истории немалый отрезок времени, особенно если он приходится на столь динамичные по развитию и богатые на судьбоносные события века. Поэтому и сами направления по своему содержанию за эти два века претерпели существенные изменения.
Рассмотрим, что же повлияло на оформление этих направлений. XVIII в.
вошел в историю как век «Просвещения». Происходит развитие философии как материалистической, так и идеалистической, ее взаимодействие с обществом, влияние на социальную жизнь, в частности на различные науки. «Просвещенные» философией и ее «властителями дум», познав экономические и политические потребности общества, передовые социальные слои пытаются их реализовать через революции и реформы.
Кроме того, стимулом все для тех же реформ и революций стали серьезнейшие социально-экономические изменения, накопившиеся ко второй половине XVIII в. Развитие буржуазных отношений, промышленный переворот в ведущих европейских державах привели к революциям, реформам, а в конечном счете — к смене общественного строя. В передовых странах мира утвердился капитализм с его рыночными отношениями и новым буржуазным правом.
Обратим внимание на связи между входящими в силу социальными отношениями и бурным развитием научных знаний. Они породили крупнейших мыслителей, которые в свою очередь хорошо потрудились над идеологическим обоснованием социально-экономических и духовных преобразований. Активное участие в этих процессах, правда, не столь масштабное, как философы, приняли и педагоги, а в их рядах и социальные педагоги. В такой «совместной деятельности» крепли связи между философией и социальной педагогикой, содействуя более четкому оформлению в последней различных школ и направлений.
Становление и развитие социальнопедагогических идей данного периода проходило на фоне конфронтации между сторонниками общественного воспитания и учеными, которые отстаивали независимость воспитания от политики и жизни общества.
Позиция первых уходила корнями в учение Платона о государстве, в основе которого лежал принцип тождественности индивида государству, или соответствия норме. Французские философы-просветители XVIII в. (Кондорсе, Лепе-летье, Лавуазье) выделяли ведущее значение воспитания для социальных преобразований общества. Так, К. А. Гельвеций (1715—1771) утверждал, что человек формируется исключительно под влиянием среды и воспитания и по своей сути является продуктом всех общественных условий. А в связи с этим истинной целью воспитания он считал формирование у человека глубокого понимания единства личного и общественного блага. Тогда сердца граждан откроются для гуманности, а ум — для знаний, и появится поколение истинно новых людей — патриотов [2].
Немецкий философ, педагог и психолог И. Ф. Гербарт (1776—1841) также видел цель воспитания в формировании добродетельного человека, следующего в своем поведении вечным принципам и почитающего существующие правовые нормы [8. С. 280].
Наиболее последовательно учение о социальном воспитании было разработано английским социалистом-уто-пистом Робертом Оуэном (1771—1858), мировоззрение которого сформировалось под значительным влиянием идей французских просветителей. Оуэн полагал, что, изменив характер воспитания, можно устранить все основные пороки общества и создать благоприятную социальную среду для формирования высоконравственных членов общества. Начав с устранения безработицы и улучшения условий труда, Оуэн перешел к реформированию системы образования, заключив, что правильно поставленное воспитание есть ключ к решению всех социальных проблем. Систематическое изложение своих педагогических взглядов он представил в очерках «Об образо-
вании человеческого характера», обобщив результаты практической деятельности в Нью-Ланарке (Шотландия). Управляя там в качестве совладельца крупной фабрикой, Оуэн улучшил условия труда и быта рабочих, сократил рабочий день, создал «Институт для формирования характера». В дальнейшем деятельность по созданию системы воспитательных учреждений была им продолжена в организованной им же в Северной Америке общине «Новая гармония». Здесь практическая работа не дала ожидаемых результатов, но его идеи о ведущей роли общественной среды и воспитания в развитии человека нашли в дальнейшем свое яркое подтверждение [9].
Сторонником общественного воспитания также являлся Ф. Дистервег (1790—1866). Он удачно сочетал теоретическую и практическую трудовую деятельность. Выдвинув идею общечеловеческого воспитания, Дистервег утверждал, что школа должна воспитывать гуманных, добродетельных и широко образованных людей — граждан, а не «истинных пруссаков». В Германии того времени стало крылатым его выражение: «Говори и думай: человек — мое имя, немец — прозвище». Безусловно, многое в деле такого воспитания зависит от личности учителя. В связи с этим Дис-тервег призывал учителей постоянно повышать уровень своего образования, постоянно самосовершенствоваться. Он также выработал некоторые правила для учителей, следуя которым, они должны были приучать учеников любить труд, стремиться к саморазвитию. Интересно, что именно он, Фридрих Вильгельм Адольф Дистервег, впервые использовал термин «социальная педагогика» в 1850 г. в работе «Руководство для немецких учителей». Он обозначил им сферу образования, включив в нее «индивидуальную культуру» и «социальную цивилизацию». Истинное образование, пола-
гал Дистервег, может быть осуществлено не столько школьным, сколько специальным обучением всего населения.
Поэтому реализация идей социальной педагогики, с точки зрения Дистервега, предполагает профессионализацию учительской деятельности как организаторской и социальной, учитывающей специфические интересы различных групп населения [3].
Среди ученых, которые отстаивали независимость воспитания от политики и жизни общества, были такие талантливые социальные педагоги, как И. Пес-талоцци, Ж. — Ж. Руссо, Г. Спенсер, С. Холл, Э. Мейман, Л. Толстой. Избавление от зол и противоречий действительности, согласно их взглядам, было возможно лишь благодаря индивидуальному развитию и творческой самостоятельности личности, которая не приемлет конформистской морали и привносит в общество свои собственные идеалы.
Так, в основе мировоззрения Руссо (1712—1778) лежали созданные им теории естественного права, естественной религии и естественного воспитания. Последняя сочеталась с теорией свободного воспитания, задача которого — устранить вредное влияние на ребенка окружающей его общественной среды. Предлагаемое им новое, естественное воспитание строилось на принципах природы и свободы. Они подразумевали природное совершенство ребенка, бережное и любовное отношение к нему, защиту его прав, следование в воспитании указаниям природы (принцип при-родосообразности) [4. С. 205—295].
Подобные идеи мы находим и у Джона Локка (1632—1704) в его теории воспитания «джентльмена» — дельца, умеющего «вести свои дела толково и предусмотрительно», человека добродетельного, т. е. полезного обществу, умеющего владеть собой, физически крепкого, обладающего ясной мыслью и
жизненно необходимыми знаниями [Там же. С. 143—164].
Песталоцци (1746—1827) можно назвать педагогом неистовой любви к детям. Цель воспитания он видел в развитии природных способностей человека, их совершенствовании. Как и Руссо, он обращается к природосообразности, но не рассматривает природу ребенка романтически, а считает, что этой природе необходимо помогать в ее самореализации. Песталоцци отвергал методы воспитания, при которых дети отрывались от общения с природой. Воспитание, по его мнению, начинается с первого дня жизни. Поэтому огромное значение в нем играет мать. В связи с этим Песта-лоцци разрабатывает еще одно интересное направление в социальной педагогике — обучение родителей. В семье, утверждал он, заложены истоки нравственного воспитания. Все начинается с естественной любви ребенка к своей матери, затем любовь переносится на других членов семьи окружающих людей, и, наконец, на все человечество. Песталоц-ци не только разработал свою теорию воспитания, но и к тому же осуществлял ее на практике. Он организовывал приюты для детей-сирот и беспризорных, принимал детей больных, голодных, в лохмотьях, забитых и дерзких. Жизнь в приютах он организовывал по принципу семьи, выхаживал детей отеческой заботой и терпением. Они отвечали взаимностью. Впечатляют и результаты его работы по обучению детей грамоте. Писать, считать, читать он выучивал ребенка за полгода. Одна из комиссий, проверявших его деятельность, сделала вывод: «Его система пригодна для всех времен и народов. Она проста и последовательна, как природа» [Там же].
Английский философ и социальный педагог Г. Спенсер (1820—1903) главную цель воспитания выводил из идеи о человеческом назначении, суть которого — «жить полной жизнью». Значит, по его
мнению, нужно подготовить человека к выполнению различных видов деятельности, охватывающих всю жизнь. Одни из них относятся к индивидуальной жизни, другие — к семейной, третьи — к социальной. По степени полезности все пять видов деятельности у Спенсера располагаются так: непосредственно служащая самосохранению; помогающая в житейских нуждах; ведущая к воспитанию и дисциплине детей; касающаяся общественных и политических отношений; относящаяся к свободной части жизни, удовлетворению вкуса и чувств. В нравственном воспитании он отводил исключительную роль семье, восставал против «плачевно-дурного» способа воспитания родителями своих детей, сетовал на их педагогическую неграмотность. Цель нравственного воспитания он видел в способности человека управлять собой, а не быть управляемым. В физическом воспитании руководителем, по Спенсеру, должна быть природа, указания которой всегда верны. Для решения проблемы самосохранения необходимы рациональность в питании, одежде, физических упражнениях, играх, закаливании и отсутствии излишек [13. С. 435—470].
Российская педагогика рассматриваемого периода развивалась в контексте мировой, но имела при этом свои собственные особенности. Так, идеи великого ученого, энциклопедиста и педагога М. В. Ломоносова (1711—1765) близки идеям сторонников общественного воспитания. В основу воспитания он закладывал подход к человеку как к деятельной личности, необходимость с самого начала формировать у ребенка нравственные качества, дисциплинированность, трудолюбие. Он доказывал, что предоставленный самому себе ребенок оказывается на пути не к свободе, а к порабощению невежеством. Подобно Оуэну и Песталоцци, Ломоносов и в теории, и на практике пропагандировал идею о
необходимости образования не только для представителей привилегированных слоев общества, но и для бедняков. Но в отличие от них он был убежден, что многие мальчики из простонародья приобщаются к наукам лучше, чем аристократы [7].
Ученый, хирург и педагог Н. И. Пирогов (1810—1881) назвал свою педагогику «духовно-нравственной», очевидно, потому, что защищал общечеловеческий характер воспитания, где приоритетными являются ценности мировой цивилизации. Он критиковал современное ему общество за пороки, такие, как карьеризм, притворство, лицемерие, личная выгода, и утверждал, что только человек с высокими нравственными убеждениями способен противиться соблазнам этого общества [10].
Одним из основоположников принципа народности в отечественной педагогике является К. Д. Ушинский (1824— 1870). Проанализировав германскую, французскую, английскую, североамериканскую системы воспитания, он пришел к следующим выводам: общей системы воспитания для всех народов не существует, заимствование воспитательных систем одних народов у других является невозможным; общественное воспитание совершенствуется под влиянием всей жизни страны и общественного мнения. В содержание народной педагогики он включал усвоение подрастающими людьми всех видов культуры, но прежде всего труда. «Самое воспитание, если оно желает счастья человеку, должно его воспитывать не для счастья, а приготовлять к труду жизни», — писал Ушинский. Родное слово, по его мнению, формирует душу, ставит характер, приобщает человека к нации. К элементам народной педагогики он также относил игру, общественное мнение, обычаи, традиции [12].
Признанным автором отечественной научной системы физического воспита-
ния стал П. Ф. Лесгафт (1837—1909). Он определил важнейший принцип физического воспитания — его единство с умственным, нравственным и эстетическим. Для нормального развития ребенка необходимо научить его владеть своим телом, что достигается естественными движениями, т. е. такими, которые соответствуют особенностям каждой группы мышц и вызывают действия всех мышечных групп организма. Истинная забота о ребенке, по Лесгафту, требует изучения его физических и психических особенностей [5].
Идеи независимости воспитания от общества отстаивал великий русский писатель и педагог Л. Н. Толстой (1828— 1910), за что его называют «русским Руссо». Протестуя против современной ему педагогики и школы с господствующими в ней методами принудительного обучения, Толстой выдвинул тезис: «Критери-ум педагогики только один — свобода». Педагогическая наука, по его мнению, должна обеспечить свободное развитие личности ребенка, поступательный характер его образования. Свою теорию «свободного воспитания» Л. Н. Толстой осуществил на практике в Яснополянской школе, которую организовал для крестьянских детей [11].
Из всего сказанного видно, что, несмотря на видимые разногласия, все направления развития как отечественной, так и зарубежной социальной педагогики объединяет прежняя, возникшая издавна ее основная функция — защита детей и детства. Но в XVIII — первой половине XIX в. она все больше пополняется идеями, имевшими ранее единичное звучание, точнее: на первый план в теории и практике социальной педагогики выходят в качестве ориентиров общечеловеческие ценности и их приоритет перед остальными.
Другой важной идеей, все более объединяющей социальных педагогов, становилось понимание обязательных связей
между воспитанием и образованием и социальной средой.
Правда, на вопрос, какое звено в данных связях является главным, ответы пока давались разные. Эти и другие новые идеи-ориентиры становились факторами, повлиявшими на более интенсивное развитие социальной педагогики и превращение ее в науку. Не случайно в этот период в педагогике, как в общей, так и в социальной, появляется множество различных течений и школ. В историко-педагогической науке существуют различные способы их систематизации. Согласно одному из них педагогов рассматриваемого периода можно условно отнести к буржуазно-демократической, или либеральной, и к радикальной, в том числе революционно-демократической педагогике.
Назовем некоторые существенные признаки той и другой отечественной социальной педагогики.
Педагоги буржуазно-демократического, или либерального, толка (к этому направлению можно отнести учения практически всех социальных педагогов, рассмотренных нами ранее) искали решение педагогических проблем на путях сотрудничества с общественностью и воздействия в рамках законности на государственные структуры, разрабатывали свои концепции, пропагандировали их, с переменным успехом пытались внедрять в практику. Впоследствии буржуазно-демократическая социальная педагогика трансформировалась в «просто» демократическую и сегодня является приоритетной в мировом педагогическом сообществе.
Радикальная, в том числе революционно-демократическая, социальная педагогика призывала решать вопросы воспитания вместе с преобразованием общества. Необходимо покончить с деспотизмом, сословностью, наделить всех людей равными правами, сделать свободными. Тогда станут реальными про-
свещение широких народных масс и воспитание новых поколений истинных патриотов. Ради таких целей следует пойти на любые, даже самые решительные меры, вплоть до революционных переворотов. В качестве примеров революционно-демократических идей в отечественной социальной педагогике можно привести взгляды А. Н. Радищева, В. Г. Белинского, Н. А. Добролюбова.
После победы буржуазных революций в Европе, активными участниками которых были многие радикальные мыслители, это течение в общественнополитической мысли и социальной педагогике идет на спад. Но в России оно укореняется и в связи с победой Октябрьской революции 1917 г. на долгие годы становится основополагающим в педагогике.
Проанализировав ряд социальнопедагогических учений XVIII — первой половины XIX в., можно сделать вывод, что в истории социальной педагогики рассматриваемого периода можно выделить следующие направления (оговорившись еще раз, что к концу XIX в. они, оставив за собой прежние наименования, по своему содержанию существенно отличались от тех, что были в XVIII в.):
1. Разработка теоретических основ социальной педагогики, что вело к ее становлению как науки. К данному направлению можно отнести и педологию.
2. Социально-педагогическая деятельность в системе образования. Речь идет о влиянии социальной педагогики на содержание образования, цели и характер воспитания (против
тоталитарного), о борьбе за формирование личности.
3. Социально-педагогическая деятельность по созданию благотворительных (или близких к ним) учебновоспитательных заведений («филантропии Базедова», «новый институт» Оуэна, воспитательные учреждения Бернардо и др.)
4. Расширение сферы действия социальной педагогики. Кроме детей «обиженных», «избранных» и всех остальных, в нее попадали и различные категории взрослых. Но дело еще и в другом. Главное, что социальная педагогика в своей деятельности вышла на государственный уровень, вместе со своими «союзниками» добилась законодательного оформления своих требований. Так, в 60—80 гг. XIX в. в Германии, Англии, США были созданы системы социального законодательства.
Таковы некоторые основные направления развития социальной педагогики в рассматриваемый период. Но нужно иметь в виду, что все названные направления не были изолированными друг от друга, и каждый социальный педагог не принадлежал только к какому-то одному из них. Они взаимодействовали, участвуя и в разработке теоретических основ социальной педагогики, и в их практическом применении. Такие взаимосвязи в значительной мере обусловливались прагматизмом побеждающего или даже взявшего верх капитализма, что стимулировало расширение прикладных сторон социальной педагогики.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. БАСОВ, Н. Ф. История социальной педагогики : учеб. пособие для студентов высших учебных заведений / Н. Ф. Басов, В. М. Басова, А. Н. Кравченко. — М., 2007.
2. ГЕЛЬВЕЦИЙ, К. О человеке, его умственных способностях и его воспитании / К. О. Гельвеций. — М., 1938.
3. ДИСТЕРВЕГ, Ф. Избранные педагогические сочинения / Ф. Дистервег. — М., 1956.
4. КОМЕНСКИЙ, Я. Педагогическое наследие / Я. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И. Песта-
лоцци. — М., 1987.
5. ЛЕСГАФТ, П. Ф. Избранные педагогические сочинения / П. Ф. Лесгафт. — М., 1988.
6. ЛИПСКИЙ, И. А. Становление и развитие научных исследований в области социальной пе-
дагогики / И. А. Липский // Социально-педагогическая деятельность : проблемы и перспективы : материалы науч.-практ. конф. — Самара, 2002.
7. ЛОМОНОСОВ, М. В. Антология гуманной педагогики / М. В. Ломоносов. — М., 1996.
8. ЛУШНИКОВ, А. М. История педагогики : учеб. пособие для студентов педагогических выс-
ших учебных заведений / А. М. Лушников. — Екатеринбург, 1994.
9. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ идеи Роберта Оуэна. Избранные отрывки из сочинений. — М., 1940.
10. ПИРОГОВ, Н. И. Избранные педагогические сочинения / Н. И. Пирогов. — М., 1953.
11. ТОЛСТОЙ, Л. Н. Педагогические сочинения / Л. Н. Толстой. — М., 1989.
12. УШИНСКИЙ, К. Д. Избранные педагогические сочинения. — Т. 1 : Вопросы воспитания / К. Д. Ушинский. — М., 1953.
13. ХРЕСТОМАТИЯ по истории педагогики. — М., 1940. — Т. 2.
Получено 0 3.06.10 © Дорохова Т. С., 2010
