CC BY
15
DOI: 10.21603/2542-1840-2020-4-3-207-217
оригинальная статья УДК 377+316.61
Развитие социально-психологической адаптированности личности детей из замещающих семей в условиях техникума
Ирина С. Морозова а Алена В. Борисенко а
а Кемеровский государственный университет, Россия, г. Кемерово @ ishmorozova@ya.ru
Поступила в редакцию 09.04.2020. Принята к печати 27.04.2020.
Аннотация: Рассматриваются возможности использования средств психолого-педагогического сопровождения развития социально-психологической адаптированности детей из замещающих семей в условиях профессиональной образовательной организации. Определены содержательные характеристики социально-психологической адаптированности обучающихся из категории детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Выявлено, что содержательные характеристики социально-психологической адаптированности несовершеннолетних студентов, находящихся под опекой менее одного года, проявляются во взаимосвязи адаптированности с поведенческой регуляцией, коммуникативным потенциалом, наличием целей и интереса к жизни, удовлетворением самореализацией, представлением о себе и пониманием смысла жизни, минимизацией дезадаптационных нарушений, астенических и психотических реакций, активностью студента и его силой. Содержательные характеристики социально-психологической адаптированности несовершеннолетних студентов из замещающих семей проявляются в обратной взаимосвязи дезадаптированности с процессом жизни, локусом контроля - Я, поведенческой регуляцией, коммуникативным потенциалом, моральной нормативностью и дезадаптационными нарушениями. Представлены данные, согласно которым содержательные характеристики социально-психологической адаптированности несовершеннолетних студентов из детских домов проявляются во взаимосвязи адаптированности с локусом контроля - жизнь, поведенческой регуляцией и минимизированными астеническими реакциями. Разработан и апробирован комплекс средств психолого-педагогического сопровождения, обеспечивающий формирование содержательных характеристик социально-психологической адаптированности обучающихся рассматриваемой категории. В результате применения средств психолого-педагогического сопровождения выявлена положительная динамика уровня адаптации, эмоционального комфорта, осмысленности жизни, интерналь-ности и личностного адаптационного потенциала, а также снижение уровня дезадаптированности.
Ключевые слова: студенты техникума, обучающиеся, дети-сироты, дети без попечения родителей, адаптация к условиям обучения, индивидуально-психологические особенности, средства психолого-педагогического сопровождения
Для цитирования: Морозова И. С., Борисенко А. В. Развитие социально-психологической адаптированности личности детей из замещающих семей в условиях техникума // Вестник Кемеровского государственного университета. Серия: Гуманитарные и общественные науки. 2020. Т. 4. № 3. С. 207-217. Б01: https://doi.org/10.21603/2542-1840-2020-4-3-207-217
Введение
В современном российском обществе, когда система образования постоянно переживает разные изменения, остро стоит проблема обеспечения адекватного уровня социально-психологической адаптированности обучающихся. По мнению И. Б. Цилюгиной, процесс адаптации к новым условиям сопровождается переживанием различных затруднений в учебной деятельности, детерминация которых определяется фактом разбалансированности уровня готовности к обучению, требованиями образовательной среды и личностными особенностями студента [1]. Этот процесс связан с серьезными психофизиологическими и эмоциональными нагрузками, что влечет за собой развитие дезадаптационных механизмов [2].
Сегодня не вызывает сомнения факт наличия особой траектории развития детей, утративших семью, что делает необходимым прогнозирование особенностей их социально-психологической адаптированности. В период обучения
в техникуме трудности приспособления и адаптации обусловлены такими факторами, как новизна учебной коммуникации, объем информации, требования, предъявляемые по отношению к студенту, специфика взаимодействия с преподавателями и общение в учебной группе [3]. Определенную роль играют психолого-педагогические особенности данной категории обучающихся, у них уже сформировано своеобразие черт характера и поведения.
По мнению М. Е. Гурьева, адаптированность представляет собой способность человека приспосабливаться к окружающей действительности, уровень социального статуса и самоощущения, удовлетворенности или неудовлетворенности собой и своей жизнью. Адаптированность предполагает способность человека регулировать свои психические процессы (управлять мыслями, чувствами, желаниями), а также его умение взаимодействовать с окружающей средой, общаться [4]. Г. И. Аксенова и П. Ю. Аксенова определяют адаптированность как способность личности
оптимально реализовывать внутренние возможности, способности и личностный потенциал в значимых сферах [5].
Следует отличать понятие социально-психологической адаптации как процесса обогащения жизненного опыта человека, в результате которого увеличивается количество способов продуктивного реагирования и вариативность применяемых моделей поведения. А. А. Налчаджян аргументированно указывает на тот факт, что в сложных проблемных ситуациях адаптивные процессы личности протекают с участием не отдельных, изолированных механизмов, а их комплексов [6]. Адаптация может быть определена как процесс, благоприятное течение которого приводит к адаптированности личности. Следует подчеркнуть, что данный процесс характеризует вовлеченность самого человека в происходящие события, которая проявляется в активности по отношению к окружающим явлениям и своевременном реагировании на влияние внешних обстоятельств. Наблюдаются динамические преобразования как внутри личности, так и во внешних проявлениях поведения, в способах реагирования [7].
Фактически адаптированность обеспечивает определенные изменения психического состояния человека. Чем выше уровень адаптированности, тем быстрее и продуктивнее он осуществляет изменения своего состояния. Без адаптации преобразование не осуществляется [8]. Для изменения состояния, процесса или деятельности человек должен осознать происходящее, систематизировать представления о существующей системе, ее преимуществах и недостатках, а потом, учитывая требования, выработать и реализовать стратегию преобразования [9, с. 9].
Исходя из вышеизложенного, мы считаем необходимым подчеркнуть, что процесс адаптации сопровождает любую изменяющуюся ситуацию, в которой оказывается человек.
Рассматривая социально-психологическую адаптированность детей из замещающих семей, мы определили, что основной функцией замещающей семьи является замена утраченных в силу определенных обстоятельств родителей [10]. Обеспечение условий для благоприятного (позитивного) развития и самоощущения ребенка в соответствии с его возможностями и потребностями является важной задачей, которая стоит перед всеми участниками взаимодействия. Известно, что изъятые из биологической семьи дети уже имеют психологическую травму, которая сказывается в дальнейшем на психическом и физическом здоровье. Понятие благополучия включает в себя показатели физического и психического здоровья, эмоционального комфорта и необходимого экономического обеспечения, положительного поведения и готовности детей к оптимальному входу в социум. Исходя из результатов наших исследований, мы считаем возможным констатировать, что характер социально-психологической адаптации ребенка в приемной семье определяет содержательные характеристики межличностных семейных отношений, которые в свою очередь выступят детерминантами развития детской личности [11].
О. К. Миневич подчеркивает, что процесс адаптации детей в приемных семьях представляет собой важнейший этап
DOI: 10.21603/2542-1840-2020-4-3-207-217
вхождения нового члена семьи в новую для него среду [12]. В результате происходит взаимное приспособление субъектов взаимодействия, что выступает основой развития ребенка, удовлетворения его потребностей и формирования ценностных ориентаций, сопоставимых с ценностями замещающей семьи. Рассматривая процесс социально-психологической адаптации детей из замещающих семей, можно выделить три основных проблемы: 1) неготовность к родительству кандидатов в замещающие семьи; 2) трудность адаптации приемных родителей к новой социальной роли и статусу родителя-воспитателя, несоответствие стилей воспитания (гипо- и гиперопека и др.); 3) адаптация ребенка к новой обстановке, семейному укладу, родителям. В большинстве своем дети-сироты имеют непростые показатели в анамнезе.
Особенности психического развития детей-сирот проявляются в повышенной тревожности, разбалансиро-ванности нервной системы, снижении уровня интеллектуального развития. В качестве детерминант психических трансформаций можно выделить отсутствие возможности уединиться, состояние постоянной готовности реагировать на внешние воздействия, нарушение личных границ со стороны окружающих, постоянно обогащающийся опыт защитного поведения.
Оказавшись в замещающей семье, приемный ребенок, как правило, испытывает трудности в установлении контактов. Е. Б. Базарова отмечает наличие слабо контролируемых реакций и проявление негативизма в процессе общения в новой социальной ситуации [13]. И. В. Горохова и О. В. Саломатина выделяют такую особенность этих детей, как потребительская и иждивенческая позиция по отношению к другим людям [14, с. 119], формирующаяся в результате проживания на полном государственном обеспечении. После вхождения в приемную семью потребительская установка детей сохраняется и даже может усиливаться.
Рассмотренные особенности психического развития приемного ребенка могут серьезно осложнить адаптацию всех членов семьи друг к другу. Мы согласны с точкой зрения И. В. Гороховой и О. В. Саломатиной, согласно которой, «если приемная семья не реалистична в своих ожиданиях, столкнувшись с первыми трудностями воспитания, степень родительских ожиданий от приемного ребенка начинает расходиться с реальными представлениями о нем, родители чувствуют себя обманутыми и беспомощными, им хочется все быстро исправить... и ребенок возвращается снова в детский дом» [14, с. 120].
Считаем важным обратить внимание на данные, полученные в результате исследований Т. А. Исаковой, которая указывает, что даже при созданных благоприятных условиях в замещающей семье у детей существует риск возникновения неадекватных эмоциональных реакций (страх, стресс, проявления импульсивности и агрессивности), наличие психического и психофизического инфантилизма, нарушение половой идентификации, трудности в реализации учебной деятельности [15].
Исследователи приемных семей (М. А. Галагузова, О. В. Заводилкина, Н. П. Иванова, Д. Смит, А. Хартман,
DOI: 10.21603/2542-1840-2020-4-3-207-217
Л. Шервин и др.) отмечают, что переживания, связанные с эмоциональной депривацией и плохим обращением, надолго сохраняются в психике ребенка и порождают высокий риск развития у него тревожности, появления страха, обиды и ощущения беспомощности [16].
Целью функционирования замещающей семьи является успешная социализация и формирование вторичной привязанности к приемным родителям вместо исходной. К сожалению, не в каждой замещающей семье появляется эмоциональный комфорт и взаимопонимание. Эмоциональная привязанность и сотрудничество практически отсутствуют, возрастает уровень конфликтности и тревожности. Таким образом, подросток вынужден принимать решения в одиночестве и нести за них полную ответственность или же не нести никакой ответственности за решения и их результаты -в последнем случае формирование самостоятельной личности существенно замедляется, затрудняется.
Сложность современной социальной ситуации девятиклассников из замещающих семей состоит в высокой степени неопределенности жизни, неясности перспектив развития. Необходимо учитывать специфику их психического развития, уровень которого иногда отличается степенью зрелости от уровня ровесников. Такие условия ограничивают способность видеть перспективу своей будущей жизни, школьники с большой тревогой смотрят в завтрашний день. Многие подростки, ограждая себя от неудач, специально отказываются от планирования и проектирования событий собственной жизни.
Ведущей деятельностью в юности признается учебно-профессиональная деятельность. Несмотря на то, что во многих случаях молодые люди продолжают оставаться школьниками, учебная деятельность в старших классах приобретает новую направленность и ориентированность на будущее. Одни планируют профессиональную деятельность, другие включаются в нее, продолжая обучения в техникумах и колледжах [17]. Преобладающим контингентом в общем количестве студентов в техникумах являются дети из малообеспеченных многодетных и неполных семей. С каждым годом увеличивается количество школьников из замещающих семей и абитуриентов, поступающих из детских домов [18].
Профессиональная образовательная организация представляет собой систему обучения, отличающуюся от школы большим объемом изучаемого материала, организацией учебного процесса, повышенным уровнем самостоятельности и ответственности студентов, практико-ориентированным подходом, в результате которого происходит формирование общих и профессиональных компетенций. По мнению Е. В. Федосенко, целью сопровождения в техникуме является отслеживание изменений в динамике развития студентов, их профессиональное становление, а также своевременное выявление возможных проблем в поведении и эмоциональной сфере, в системе адаптации [19, с. 65].
У детей-сирот из детских домов и из замещающих семей присутствует большее количество трудностей в процессе адаптации, это сказывается на их поведении
и деятельности [20]. Данные трудности способствуют ухудшению качества образования, поскольку субъективные и объективные условия жизнедеятельности до момента поступления самого молодого человека в техникум и негативный опыт не дают ему возможность получить качественное профессиональное образование [21]. Следует обратить внимание на позицию З. Г. Даниловой, которая рассматривает период социально-психологической адаптации в техникуме как время, когда наблюдается повышение потенциала личностной и профессиональной адаптивности личности [22].
Процесс психолого-педагогического сопровождения обучающегося начинается с поступлением в учебное заведение и продолжается на протяжении всего периода обучения. Адаптация студентов из замещающих семей и детских домов в период обучения в техникуме носит комплексный характер, поэтому участниками сопровождения являются все субъекты образовательного процесса: администрация, преподаватели, мастера производственного обучения, кураторы и классные руководители, тьюторы из числа старшекурсников, воспитатели общежития, социальный педагог, педагог-психолог, законные представители и сами студенты, относящиеся к категории детей-сирот из детских домов или замещающих семей [23, с. 198]. Реализация психолого-педагогического сопровождения студентов осуществляется по направлениям работы педагога-психолога: психодиагностика, консультирование (индивидуальное и групповое), психопрофилактика, психокоррекция (индивидуальная и групповая), психологическое просвещение.
Т. П. Демидова основным видом деятельности в процессе психолого-педагогического сопровождения называет психологическую поддержку [24], О. С. Суртаева - психологическую помощь в виде коррекционно-развивающего направления [25]. Мы считаем, что в качестве эффективного средства психолого-педагогического сопровождения можно использовать коррекционно-развивающую программу, которая предполагает формирование качеств личности, необходимых для успешной социально-психологической адаптации студентов, относящихся к категории детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.
Методы и материалы
Для решения поставленных исследовательских задач и проверки гипотезы на различных этапах нашей работы применялись общенаучные (анализ, обобщение, моделирование феномена) и психологические (тестирование, анкетирование, наблюдение) методы исследования. Для количественного анализа экспериментальных данных применялись методы математической статистики (описательные статистики, дисперсионный анализ, факторный анализ, метод t-крите-рия Стьюдента для зависимых и независимых выборок). Обработка экспериментальных данных осуществлялась с помощью компьютерного пакета программ Statistica 10.
В качестве конкретных психодиагностических методик использовались:
1) Опросник социально-психологической адаптированности (К. Роджерс, Р. Даймонд) [26];
DOI: 10.21603/2542-1840-2020-4-3-207-217
2) методика личностного дифференциала [27];
3) тест смысложизненных ориентаций (Д. А. Леонтьев) [28];
4) многоуровневый личностный опросник «Адаптивность» (А. Г. Маклаков и С. В. Чермянин) [29].
База исследования - Кемеровский техникум индустрии питания и сферы услуг (КемТИПиСУ). Исследованием было охвачено 52 респондента в возрасте от 16 до 20 лет, обучающихся по программам подготовки квалифицированных рабочих и специалистов среднего звена, 9 из которых - несовершеннолетние студенты с оформленной опекой менее 1 года (нС, О<1), 16 несовершеннолетних (нС, О>5) и 7 совершеннолетних (С, О>5) студентов из замещающих семей (более 5 лет), 7 несовершеннолетних (нС, ДД) и 13 совершеннолетних (С, ДД) студентов из детских домов.
На первом этапе исследования изучалась психолого-педагогическая литература, публикации периодической печати по теме исследования, формулировался научный аппарат, разрабатывалась программа исследования, в том числе инструментарий, который включал в себя разработку анкеты для студентов, подготовку бланков с методиками для психологического тестирования. На втором этапе осуществлялся непосредственный сбор данных по теме исследования: организовывалось и проводилось психологическое тестирование с целью определения уровня социально-психологической адаптированности студентов. На заключительном этапе исследования обрабатывались, анализировались и обобщались полученные результаты, разрабатывались научно-методические рекомендации.
Мы стремились выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить возможности психолого-педагогического сопровождения развития социально-психологической адаптированности детей из замещающих семей в условиях техникума.
Результаты
Согласно результатам проведенного статистического анализа, существуют статистически значимые различия по показателям дезадаптивности, непринятия себя и принятия других. В группе несовершеннолетних студентов с оформленной опекой (менее 1 года), по сравнению со студентами, находящимися в замещающей семье (более 5 лет), уровень по показателю принятия других ниже, а по сравнению с несовершеннолетними, поступившими из детских домов, выявлен более низкий уровень по показателям дезадаптивности и непринятия себя. У несовершеннолетних, находящихся в замещающей семье (более 5 лет), по сравнению с совершеннолетними, поступившими из детских домов, выше уровень по показателю принятия других (табл. 1).
Применение многоуровневого личностного опросника «Адаптивность» А. Г. Маклакова и С. В. Чермянина позволило определить личностный адаптационный потенциал, который отсутствует у 100 % несовершеннолетних студентов из детских домов. Большинство студентов из каждой группы имеют сниженный личностный адаптационный потенциал, что говорит о том, что процесс адаптации протекает тяжело, возможны нервно-психические срывы, длительные
нарушения функционального состояния у всех студентов в период обучения. Более высокие показатели демонстрируют совершеннолетние студенты из детских домов (табл. 2).
Табл. 1. Средние показатели социально-психологической адаптированности студентов
Tab. 1. Mean values of socio-psychological adaptation in college students
Группа нС, нС, нС, С, С,
Показатель О<1 О>5 ДД О>5 ДД
Дезадаптивность 69 89 107 92 92
Непринятие себя 13 17 21 17 17
Принятие других 24 28 27 25 24
Табл. 2. Уровневые характеристики показателя личностного адаптационного потенциала студентов, % Tab. 2. Level characteristics of the indicator of personal adaptive potential in college students, %
Группа Уровень адаптации нС, О<1 нС, О>5 нС, ДД С, О>5 С, ДД
Сниженная 66,7 68,7 100,0 85,7 61,4
Удовлетворительная 22,2 25 - 14,3 15,4
Хорошая и высокая 11,1 6,3 - - 23,2
Студенты с оформленной опекой (менее 1 года) и совершеннолетние из детских домов имеют более адекватную самооценку и восприятие действительности. У несовершеннолетних из детских домов чаще, чем у студентов других групп, проявляется высокий уровень ситуационной тревожности, повышенная утомляемость, резкое снижение способности к физическому или умственному напряжению, преобладание негативного настроения, слезливость, тоска, восприятие настоящего и будущего в негативных тонах, импульсивные реакции, приступы неконтролируемого гнева, ухудшение межличностных контактов, отсутствие стремления соблюдать общепринятые нормы поведения, групповые и корпоративные требования, чрезмерная агрессивность.
Согласно результатам, полученным по методике личностного дифференциала, совершеннолетние студенты из детских домов и студенты, находящиеся под опекой менее года, имеют более низкие показатели активности и высокие показатели интровертированности. 69,2 % совершеннолетних студентов из детских домов и 55,5 % студентов, находящихся под опекой менее года, имеют недостаточный самоконтроль, неспособность держаться принятой линии поведения, зависимость от внешних обстоятельств и оценок, но при том большинство из них принимают себя как личность, склонны осознавать себя носителями позитивных, социально желательных характеристик, в определенном смысле удовлетворены собой.
На основании результатов корреляционного анализа считаем возможным утверждать, что социально-психологическая
DOI: 10.21603/2542-1840-2020-4-3-207-217
адаптированность включает содержательные характеристики, взаимосвязь и взаимообусловленность которых определяется особыми условиями пути развития.
Содержательные характеристики социально-психологической адаптированности несовершеннолетних студентов с опекой, оформленной менее 1 года, проявляются во взаимосвязи адаптированности с поведенческой регуляцией (г=0,8б), коммуникативным потенциалом (г=0,68), наличием целей и интереса к жизни (г=0,56), удовлетворением самореализацией (г=0,86), представлением о себе и пониманием смысла жизни (г=0,58), минимизацией дезадаптаци-онных нарушений (г=0,65), астенических и психотических реакций (г=0,68), активностью студента (г=0,62) и его силой (г=0,72). У несовершеннолетних студентов из замещающих семей эти характеристики проявляются в обратной взаимосвязи дезадаптированности с процессом жизни (г=-0,62), локусом контроля - Я (г=-0,66), поведенческой регуляцией (г=-0,82), коммуникативным потенциалом (г=-0,76), моральной нормативностью (г=-0,56) и деза-даптационными нарушениями(г=-0,66). Содержательные характеристики социально-психологической адаптированности несовершеннолетних студентов из детских домов проявляются во взаимосвязи адаптированности с локусом контроля - жизнь (г=0,52), поведенческой регуляцией (г=0,74) и минимизированными астеническими реакциями (г=0,64). У совершеннолетних студентов из замещающих семей отсутствуют взаимосвязи адаптированности с личностными характеристиками. Наконец, у совершеннолетних студентов из детских домов присутствуют взаимосвязи адаптированности с наличием целей (г=0,66) и интереса к жизни (г=0,64), удовлетворением самореализацией (г=0,56), представлением о себе (г=0,76) и пониманием смысла жизни (г=0,54), личностным адаптационным (г=0,82) и коммуникативным (г=0,76) потенциалами,
поведенческой регуляцией (г=0,68), силой (г=0,62), а также минимизацией дезадаптационных нарушений (г=0,72), астенической и психотической реакциями (г=0,56).
Таким образом, комплексная диагностика показала незначительные различия социально-психологической адаптированности студентов в зависимости от особого пути развития, в результате которого были сформированы личностные качества, ценности, установки и т. д.
Для оценки эффективности осуществления психолого-педагогического сопровождения все респонденты были разделены на две репрезентативные выборки. В экспериментальной группе (ЭГ) оказалось 25 студентов, в контрольной (КГ) - 27. Система психолого-педагогического сопровождения была осуществлена средствами коррекционно-развивающей программы, направленной на формирование качеств личности, необходимых для успешной социально-психологической адаптации студентов из категории детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Программа предполагает работу в групповой форме в виде психологических тренингов и помогает решить следующие задачи:
• формирование навыков целеполагания, построения целостной картины взаимодействия, оценивания ситуации при достижении цели и адекватного реагирования на последствия;
• развитие у обучающихся эмоциональной сферы, способности чувствовать переживания и эмоциональные состояния других людей;
• формирование умения отстаивать свою позицию, распределять время, планировать деятельность.
Программа предполагает проведение 10 занятий, на каждом из которых рассматриваются различные темы и используются упражнения. В ЭГ и КГ существуют статистически не значимые различия практически по всем показателям (табл. 3).
Табл. 3. Средние значения показателей на констатирующем этапе Tab. 3. Mean values of indicators at the ascertaining stage
Показатель Среднее значение t p
ЭГ КГ
Интегральный показатель Адаптация 61,56 59,96 0,57 0,56
Адаптивность 139,08 137,66 0,21 0,83
Дезадаптивность 84,36 90,48 -0,67 0,50
Интегральный показатель Самопринятие 63,44 59,72 1,33 0,24
Принятие себя 45,56 46,81 -0,44 0,65
Непринятие себя 16,28 17,66 -0,71 0,47
Интегральный показатель Принятие других 64,84 64,29 0,17 0,86
Принятие других 25,24 26,00 -0,56 0,57
Непринятие других 16,52 17,03 -0,29 0,76
Интегральный показатель Эмоциональный комфорт 64,52 60,48 0,84 0,40
Эмоциональный комфорт 26,52 26,33 0,12 0,90
Эмоциональный дискомфорт 16,20 18,55 -0,85 0,39
Интегральный показатель Интернальность 66,80 62,96 1,12 0,26
Внутренний контроль 53,68 52,25 0,50 0,61
Внешний контроль 19,76 22,44 -0,98 0,32
DOI: 10.21603/2542-1840-2020-4-3-207-217
Показатель Среднее значение t p
ЭГ КГ
Интегральный показатель Стремление к доминированию 49,32 47,59 0,48 0,63
Доминирование 9,76 10,11 -0,33 0,74
Ведомость 19,48 20,40 -0,59 0,55
Эскапизм 15,56 16,92 -0,98 0,33
Цели в жизни 31,40 32,40 -0,53 0,59
Процесс жизни 30,40 31,51 -0,63 0,53
Результат жизни 26,16 27,03 -0,59 0,55
Локус контроля - Я 21,36 21,81 -0,34 0,73
Локус контроля - жизнь 30,72 32,14 -0,80 0,42
Осмысленность жизни 101,80 104,22 -0,46 0,64
Личностный адаптационный потенциал 2,04 2,07 -0,07 0,93
Поведенческая регуляция 3,12 3,11 0,01 0,98
Коммуникативный потенциал 4,24 4,22 0,05 0,96
Моральная нормативность 4,20 3,55 1,80 0,07
Интегральный показатель Дезадаптационные нарушения 4,72 4,48 0,47 0,63
Астенические реакции 5,24 5,22 0,03 0,97
Психотические реакции 3,80 3,66 0,39 0,69
Оценка 12,20 14,07 -1,28 0,20
Сила 6,04 7,25 -0,89 0,37
Активность 7,20 8,33 -0,72 0,47
После проведения педагогического воздействия данные группы были повторно протестированы. Для выявления различий в средних показателях между двумя замерами в ЭГ использовался ^критерий Стьюдента для зависимых выборок. В табл. 4 представлены статистически значимые различия в средних значениях изучаемых параметров испытуемых ЭГ на начальном и заключительном этапах эксперимента. Статистически значимые изменения изучаемых показателей в КГ не зафиксированы.
Между показателями начального и заключительного этапов эксперимента в ЭГ существуют статистически значимые различия в интегральных показателях адаптации, самопринятия, эмоционального комфорта, интернальности, дезадаптивности, осмысленности жизни и личностного адаптационного потенциала. Это говорит о том, что в программе воздействия были достигнуты поставленные цели. У студентов увеличился уровень адаптации, личностный адаптационный потенциал, т. е. уменьшился сам период адаптации, увеличилась способность к адаптации в новых условиях, к вхождению в новый коллектив, появились легкость ориентации в различных ситуациях, быстрота выработки стратегий поведения. Можно констатировать преобладание положительных эмоций и ощущения благополучия в атмосфере, окружении и жизни, увеличение эмоциональной устойчивости.
Увеличение показателя осмысленности жизни говорит о наличии целей, удовлетворении, получаемом при их достижении и уверенности в собственной способности ставить перед собой цели, выбирать задачи из наличных и добиваться результатов, ясности в соотнесении целей с будущим, эмоциональной насыщенности - с настоящим,
Табл. 4. Средние значения показателей в ЭГ на начальном и заключительном этапах эксперимента Tab. 4. Mean values of indicators in the experimental group at the initial and final stages of the experiment
Среднее
Показатель значение р
НЭ ЗЭ
Интегральный показатель 61,56 68,52 0,00
Адаптация
Дезадаптивность 84,36 69,16 0,00
Интегральный показатель 63,44 27,50 0,00
Самопринятие
Принятие других 25,24 26,04 0,09
Интегральный показатель 64,52 71,69 0,00
Эмоциональный комфорт
Интегральный показатель 66,80 67,52 0,00
Интернальность
Интегральный показатель 49,32 59,94 0,06
Стремление к доминированию
Осмысленность жизни 101,80 140,56 0,00
Личностный адаптационный 2,04 2,48 0,01
потенциал
Поведенческая регуляция 3,12 3,48 0,05
Астенические реакции 5,24 5,36 0,08
Психотические реакции 3,80 4,00 0,05
Прим.: НЭ - начальный этап; ЗЭ -заключительный этап
DOI: 10.21603/2542-1840-2020-4-3-207-217
удовлетворения - с достигнутым результатом, прошлым. Отмечены осознанность в формировании представления о смысле жизни или его отсутствии, принятие ответственности за происходящие события, которые являются результатом деятельности. В целом диагностируется уменьшение уровня дезадаптации. Однако уменьшение уровня самопринятия может свидетельствовать о понижении уровня самооценки, понимании и принятии своих недостатков.
С помощью ^критерия Стьюдента для независимых выборок мы сравнили показатели ЭГ и КГ на заключительном этапе исследования (табл. 5).
На заключительном этапе между группами существуют статистически значимые различия по интегральным показателям адаптации, дезадаптивности и интегральному
показателю самопринятия. Уровень общей адаптации в ЭГ выше, чем в КГ, а уровень дазадаптивности и самопринятия значительно ниже, что свидетельствует о положительном влиянии программы педагогического воздействия. Общий уровень социально-психологической адаптированности студентов повышается при организации психолого-педагогического сопровождения в образовательной организации, но это не говорит о повышении уровня социально-психологической адаптированности каждого студента. Психолого-педагогическое сопровождение обеспечивает развитие содержательных характеристик социально-психологической адаптированности личности.
Показатель Средние значения t p
ЭГ КГ
Интегральный показатель Адаптация 68,52 61,84 2,65 0,01
Адаптивность 146,00 141,88 0,75 0,45
Дезадаптивность 69,16 90,03 -2,68 0,00
Интегральный показатель Самопринятие 27,50 57,98 -7,55 0,00
Принятие себя 43,36 46,40 -0,97 0,33
Непринятие себя 15,64 17,25 -0,87 0,38
Интегральный показатель Принятие других 65,90 64,87 0,35 0,72
Принятие других 26,04 26,44 -0,32 0,74
Непринятие других 16,60 17,25 -0,40 0,69
Интегральный показатель Эмоциональный комфорт 71,69 68,95 0,75 0,45
Эмоциональный комфорт 27,20 27,25 -0,04 0,96
Эмоциональный дискомфорт 16,32 17,59 -0,50 0,61
Интегральный показатель Интернальность 67,52 64,20 0,99 0,32
Внутренний контроль 53,60 54,51 -0,35 0,72
Внешний контроль 19,56 22,74 -1,16 0,25
Интегральный показатель Стремление к доминированию 59,94 58,68 0,13 0,89
Доминирование 10,04 10,62 -0,59 0,55
Ведомость 19,80 19,81 0,00 0,99
Эскапизм 14,64 16,11 -1,03 0,30
Цели в жизни 31,88 31,92 -0,02 0,98
Процесс жизни 30,36 30,18 0,10 0,91
Результат жизни 26,00 26,37 -0,27 0,78
Локус контроля - Я 21,32 21,07 0,20 0,83
Локус контроля - жизнь 31,00 30,44 0,30 0,76
Осмысленность жизни 140,56 137,14 0,48 0,62
Личностный адаптационный потенциал 2,48 2,07 0,94 0,34
Поведенческая регуляция 3,48 3,03 0,83 0,40
Коммуникативный потенциал 4,40 4,11 0,92 0,35
Моральная нормативность 4,24 3,66 1,58 0,11
Интегральный показатель Дезадаптационные нарушения 4,92 4,33 1,18 0,23
Астенические реакции 5,36 5,14 0,38 0,70
Психотические реакции 4,00 3,62 1,19 0,23
Оценка 12,50 15,00 -1,92 0,05
Сила 6,12 7,22 -0,96 0,33
Активность 7,08 8,59 -0,83 0,40
Табл. 5. Средние значения показателей на заключительном этапе эксперимента Tab. 5. Mean values of indicators at the final stage of the experiment
Заключение
Проблема социально-психологической адаптированности становится все более актуальной в современном мире. По результатам исследования были определены качественные и количественные различия содержательных характеристик социально-психологической адаптированности детей из замещающих семей и детских домов. Социально-психологическая адаптированность включает содержательные характеристики, взаимосвязь и взаимообусловленность которых определяется особыми условиями жизненного пути развития.
Содержательные характеристики социально-психологической адаптированности несовершеннолетних студентов, находящихся под опекой менее 1 года, проявляются во взаимосвязи адаптированности с поведенческой регуляцией, коммуникативным потенциалом, наличием целей и интереса к жизни, удовлетворением самореализацией, представлением о себе и пониманием смысла жизни, минимизацией дезадаптационных нарушений, астенических и психотических реакций, активностью каждого студента и его силы. У несовершеннолетних студентов из замещающих семей эти характеристики проявляются в обратной взаимосвязи дезадаптированности с процессом жизни, локусом контроля - Я, поведенческой регуляцией, коммуникативным потенциалом, моральной нормативностью и дезадаптационными нарушениями. Содержательные характеристики социально-психологической адаптированности несовершеннолетних студентов из детских домов проявляются во взаимосвязи адаптированности с локусом контроля - жизнь, поведенческой регуляцией и минимизированными астеническими реакциями. У совершеннолетних студентов из замещающих семей отсутствуют взаимосвязи
DOI: 10.21603/2542-1840-2020-4-3-207-217
адаптированности с личностными характеристиками. Наконец, у совершеннолетних студентов из детских домов присутствуют взаимосвязи адаптированности с наличием целей и интереса к жизни, удовлетворением самореализацией, представлением о себе и пониманием смысла жизни, личностным адаптационным и коммуникативным потенциалами, поведенческой регуляцией, силой, а также минимизацией дезадаптационных нарушений, астенической и психотической реакций.
Психолого-педагогическое сопровождение обеспечивает развитие содержательных характеристик социально-психологической адаптированности личности. В группе несовершеннолетних студентов с опекой, оформленной менее 1 года, выявлена динамика увеличения адаптации, эмоционального комфорта, осмысленности жизни, интер-нальности и личностного адаптационного потенциала, снижение уровня дезадаптированности. У несовершеннолетних студентов из замещающих семей наблюдается динамика повышения уровня адаптации, эмоционального комфорта, осмысленности жизни, личностного адаптационного потенциала и понижения уровня дезадаптированности. Несовершеннолетние студенты из детских домов демонстрируют динамику повышения уровня адаптации, эмоционального комфорта, осмысленности жизни и понижение уровня дезадаптированности. В группе совершеннолетних студентов из замещающих семей выявлена динамика повышения уровня эмоционального комфорта, осмысленности жизни, незначительные повышения уровня адаптации, в группе совершеннолетних студентов из детских домов -динамика повышения уровня адаптации, эмоционального комфорта, осмысленности жизни, личностного адаптационного потенциала и понижение уровня дезадаптированности.
Литература
1. Цилюгина И. Б. Трудности процесса адаптации студентов-первокурсников учреждений среднего профессионального образования и способы их разрешения // Среднее профессиональное образование. 2015. № 1. С. 42-45.
2. Федорова Е. Е. Проблемы адаптации студентов к профессиональной деятельности в вузе // Педагогика. 2007. № 5. С. 71-75.
3. Еременко Л. Е. Особенности организации практического обучения в колледже // Инновационные педагогические технологии: мат-лы Междунар. науч. конф. (Казань, 20-23 октября 2014 г.) Казань, 2014. С. 267-269.
4. Гурьев М. Е. Социально-психологическая характеристика адаптации и адаптационных возможностей личности в социальной среде // Фундаментальные и прикладные исследования: проблемы и результаты. 2015. № 22. С. 83-90.
5. Аксенова Г. И., Аксенова П. Ю. Проблема адаптации личности в отечественной психологии // Прикладная юридическая психология. 2012. № 4. С. 28-36.
6. Налчаджян А. А. Психологическая адаптация: механизмы и стратегии. М.: Эксмо, 2010. 368 с.
7. Луцко Е. А. К вопросу об определении критериев и факторов эффективности адаптации // Вестн. С.-Петерб. ун-та. Сер. 12. 2008. № 1. С. 205-209.
8. Ромм М. В. Адаптация личности в социуме. Новосибирск: Наука. Сиб. изд. фирма, 2002. 272 с.
9. Адаптация личности в современном мире / отв. ред. М. В. Григорьева. Саратов: Наука, 2011. Вып. 3. 110 с.
10. Морозова И. С., Белогай К. Н., Отт Т. О. Психологические аспекты воспитания детей в замещающих семьях // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. 2014. № 1. С. 135-138.
11. Морозова И. С., Белогай К. Н., Отт Т. О. Особенности детско-родительских отношений в приемных семьях // Вестник Кемеровского государственного университета. 2014. № 3-3. С. 146-151.
12. Миневич О. К. Социально-психологические условия адаптации детей в приемных семьях: автореф. дис. ... канд. психол. наук. Тамбов, 2009. 24 с.
DOI: 10.21603/2542-1840-2020-4-3-207-217
13. Базарова Е. Б. Замещающая семья как институт социализации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей // Вестник Бурятского государственного университета. 2011. № 5. С. 236-243.
14. Горохова И. В., Саломатина О. В. Социально-психологические проблемы замещающей семьи // Человеческий капитал. 2014. № 10. С. 119-120.
15. Исакова Т. А. К проблеме психолого-педагогического сопровождения профессиональных замещающих семей // Психологическое сопровождение образовательного процесса. 2015. Т. 2. № 5-2. С. 269-275.
16. Гребенникова Е. В., Фирсова О. В. Социально-психологическая адаптация детей-сирот в приемных семьях // Вестник Томского гос. пед. ун-та. 2009. № 4. С. 51-55.
17. Цирихова Е. В. Психолого-педагогическое сопровождение профессионально-личностного развития студентов в период обучения в колледже // Психологические науки: теория и практика: мат-лы Междунар. науч.-практ. конф. (Москва, 20-23 февраля 2012 г.) М., 2012. С. 97-100.
18. Шкатова Н. А. Психолого-педагогическое сопровождение детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в условиях колледжа // Беспризорник. 2006. № 6. С. 9-10.
19. Федосенко Е. В. Психологическое сопровождение подростков: система работы, диагностика, тренинги. СПб.: Речь, 2008. 191 с.
20. Постовалова Г. И. Психологические и социально-психологические особенности адаптации студентов. М.: Азимут-Центр, 2007. 229 с.
21. Бирюкова М. В. Адаптация студентов к обучению в среднем профессиональном учебном заведении: трудности, проблемы, пути решения // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. 2008. № 88. С. 158-162.
22. Данилова З. Г. Педагогическое сопровождение адаптации детей-сирот и учащихся колледжа с ОВЗ к осуществлению выбора в профессиональном обучении. М.: Изд-во Русимпо, 2015. 132 с.
23. Величко Е. В., Минюрова С. А. Комплекс мероприятий по психолого-педагогическому сопровождению «Я»-адаптивности как основы формирования социально-психологической компетентности студентов колледжа // Педагогическое образование в России. 2014. № 8. С. 197-201.
24. Демидова Т. П. Психологическое сопровождение профессионально-личностного становления обучающихся в средних профессиональных учебных заведениях. М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2006. 110 с.
25. Суртаева О. С. К вопросу об организации психолого-педагогического сопровождения социальной адаптации студентов-сирот в условиях педагогического колледжа // Наука и современность. 2010. № 5-1. С. 405-410.
26. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии / под ред. А. А. Крылова, С. А. Маничева. 2-е изд., доп. и перераб. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та; Питер, 2000. 559 с.
27. Немов Р. С. Психология. Кн. 3: Психодиагностика: введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. 4-е изд. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. 640 с.
28. Леонтьев Д. А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО). 2-е изд. М.: Смысл, 2000. 18 с.
29. Реан А. А. Практическая психодиагностика личности. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2001. 221 с.
DOI: 10.21603/2542-1840-2020-4-3-207-217 original article
Development of Socio-Psychological Adaptation of Personality in College Students from Substitute Families
Irina S. Morozova a Alena V. Borisenko a
a Kemerovo State University, Russia, Kemerovo @ ishmorozova@ya.ru
Received 09.04.2020. Accepted 27.04.2020.
Abstract: The research featured various means of psychological and pedagogical support of college students from foster families aimed at developing their socio-psychological adaptation. The authors identified the key characteristics of the socio-psychological adaptability of underage orphan students. Students that spent less than a year in foster families combined adaptation with behavioral regulation and demonstrated communicative potential, long-term goals, interest in life, and a sense of purpose. They were active, strong, and satisfied with their self-realization and self-image. Their maladaptation disorders, as well as asthenic and psychotic reactions, were minimal. The key characteristics of the socio-psychological adaptation of minor students from foster families were manifested in the inverse relationship of maladaptation with the life process, locus of self-control, behavioral regulation, communicative potential, moral norms and maladaptation disorders. In underage students from orphanages, adaptation was associated with the locus of control - life, behavioral regulation and minimized asthenic reactions. The authors designed and tested a set of means of psychological and pedagogical support that improve the socio-psychological adaptation of students from foster families. The experiment demonstrated a positive dynamics in the level of adaptation, emotional comfort, sense of purpose, internality and personal adaptive potential, as well as a decrease in the level of maladaptation.
Keywords: college students, orphans, children from foster families, adaptation to learning conditions, individual psychological characteristics, means of psychological and pedagogical support
For citation: Morozova I. S., Borisenko A. V. Development of Socio-Psychological Adaptation of Personality in College Students from Substitute Families. Vestnik Kemerovskogogosudarstvennogo universiteta. Seriia: Gumanitarnye i obshchestvennye nauki, 2020, 4(3): 207-217. (In Russ.) DOI: https://doi.org/10.21603/2542-1840-2020-4-3-207-217
References
1. Tsilyugina I. B. Difficulties of the secondary vocational education first-year students' adaptation process and ways of their solution. Sredneeprofessionalnoe obrazovanie, 2015, (1): 42-45. (In Russ.)
2. Fedorova E. E. Problems of adaptation of students to professional activity in higher education. Pedagogika, 2007, (5): 71-75. (In Russ.)
3. Eremenko L. E. Features of the organization of practical training in college. Innovative pedagogical technologies: Proc. Intern. Sci. Conf., Kazan, October 20-23, 2014. Kazan, 2014, 267-269. (In Russ.)
4. Guryev M. E. Socio-psychological characteristics of adaptation and adaptive capabilities of the individual in the social environment. Fundamentalnye i prikladnye issledovaniia: problemy i rezultaty, 2015, (22): 83-90. (In Russ.)
5. Aksenova G. I., Aksenova P. Iu. Problem of personality adaptation in domestic psychology. Prikladnaia iuridicheskaia psikhologiia, 2012, (4): 28-36. (In Russ.)
6. Nalchadzhian A. A. Psychological adaptation: mechanisms and strategies. Moscow: Eksmo, 2010, 368. (In Russ.)
7. Lutsko E. A. On the question of defining criteria and factors of adaptation efficiency. Vestn. S.-Peterb. un-ta. Ser. 12, 2008, (1): 205-209. (In Russ.)
8. Romm M. V. Adaptation of a person in a society. Novosibirsk: Nauka. Sib. izd. firma, 2002, 272. (In Russ.)
9. Adaptation of personality in the modern world, ed. Grigoreva M. V. Saratov: Nauka, 2011, iss. 3, 110. (In Russ.)
10. Morozova I. S., Belogay K. N., Ott T. O. Psychological aspects in the education of children in substitute families. Vektor nauki Tolyattinskogo gosudarstvennogo universiteta, 2014, (1): 135-138. (In Russ.)
11. Morozova I. S., Belogay K. N., Ott T. O. Special features of children-parents relations in foster families. Vestnik Kemerovskogo gosudarstvennogo universiteta, 2014, (3-3): 146-151. (In Russ.)
12. Minevich O. K. Socio-psychological conditions for the adaptation of children in foster families. Cand. Psychol Sci. Diss. Abstr. Tambov, 2009, 24. (In Russ.)
13. Bazarova E. B. Substitute family as an institute of children-orphans and children without parental care socialization. Vestnik Buriatskogo gosudarstvennogo universiteta, 2011, (5): 236-243. (In Russ.)
DOI: 10.21603/2542-1840-2020-4-3-207-217
14. Gorokhova I. V., Salomatina O. V. Socio-psychological problems adoptive family. Chelovecheskii kapital, 2014, (10): 119-120. (In Russ.)
15. Isakova T. A. On the problem of psychological and pedagogical support of professional substitute families. Psikhologicheskoe soprovozhdenie obrazovatelnogoprotsessa, 2015, 2(5-2): 269-275. (In Russ.)
16. Grebennikova Y. V., Firsova O. V. Social-psychological adoptation of organ children in adopted families. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta, 2009, (4): 51-55. (In Russ.)
17. Tsirikhova E. V. Psychological and pedagogical support of professional and personal development of students during their college education. Psychological sciences: theory and practice: Proc. Intern. Sci.-Prac. Conf., Moscow, February 20-23, 2012. Moscow, 2012, 97-100. (In Russ.)
18. Shkatova N. A. Psychological and pedagogical support of orphaned children and children left without parental care, in the conditions of college. Besprizornik, 2006, (6): 9-10. (In Russ.)
19. Fedosenko E. V. Psychological support of adolescents: system of work, diagnostics, training. St. Petersburg: Rech, 2008, 191. (In Russ.)
20. Postovalova G. I. Psychological and socio-psychological features of students' adaptation. Moscow: Azimut-Tsentr, 2007, 229. (In Russ.)
21. Biryukova M. V. Adaptation of students to studying at a secondary vocational educational establishment: difficulties, problems, methods of solutions. Izvestiya Rossiyskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. A. I. Gertsena, 2008, (88): 158-162. (In Russ.)
22. Danilova Z. G. Pedagogical support for the adaptation of orphans and college students with disabilities to the choice in vocational training. Moscow: Izd-vo Rusimpo, 2015, 132. (In Russ.)
23. Velichko E. V., Minurova S. A. Complex measures for psychological and pedagogical support self-adaptability as a basis for the formation of socio-psychological competence of college students. Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii, 2014, (8): 197-201. (In Russ.)
24. Demidova T. P. Psychological support of professional and personal development of students in secondary vocational educational institutions. Moscow: MPSI; Voronezh: MODEK, 2006, 110. (In Russ.)
25. Surtaeva O. S. On the issue of the organization of psychological and pedagogical support of social adaptation of students-orphans in the conditions of a pedagogical college. Nauka i sovremennost, 2010, (5-1): 405-410. (In Russ.)
26. Workshop on general, experimental and applied psychology, eds. Krylov A. A., Manichev S. A., 2nd ed. St. Petersburg: Izd-vo S.-Peterb. un-ta; Piter, 2000, 559. (In Russ.)
27. Nemov R. S. Psychology. Book 3: Psychodiagnostics: an introduction to scientific psychological research with elements of mathematical statistics, 4th ed. Moscow: Gumanit. izd. tsentr VLADOS, 2001, 640. (In Russ.)
28. Leontiev D. A. Test of meaning-life orientations (LSS), 2nd ed. Moscow: Smysl, 2000, 18. (In Russ.)
29. Rean A. A. Practical psychodiagnostics of personality. St. Petersburg: Izd-vo S.-Peterb. un-ta, 2001, 221. (In Russ.)
