CC BY
35
УДК 37.01
К. В. Кабанов
Калужский государственный университет им. К. Э. Циолковского
РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ У СТУДЕНТОВ-ПЕДАГОГОВ ПОСРЕДСТВОМ РАБОТЫ С ХУДОЖЕСТВЕННЫМИ ФИЛЬМАМИ
Обсуждаются условия формирования у студентов-педагогов социально-психологических компетенций. Утверждается, что наиболее продуктивно их развитие у обучающихся осуществляетсяпосредствомработысвидеокейсами,созданныминаматериалехудожественных кинофильмов, отражающих ситуации повседневного социального взаимодействия. Рассматриваются два подхода к построению работы с подобными видеокейсами, а также их возможности и ограничения применительно к формированию социально-психологических компетенций.
Ключевые слова: видеокейсы на материале художественных фильмов, объяснительно-иллюстративный подход к анализу кейса, рефлексивный подход к анализу кейса, метапозиция, интрапозиция, механизмы социального познания.
На протяжении нескольких последних лет содержание ФГОС ВО по направлению подготовки «Педагогическое образование» несколько раз претерпевало изменения разной степени радикальности. Среди прочего за это время менялись коды, наименования и число компетенций, которые должны быть сформированы у выпускников вузов по рассматриваемому направлению подготовки. Тем не менее в их числе неизменно оставались представленными те компетенции, которые обеспечивают процесс коммуникативного взаимодействия в разных социальных контекстах (в нашем случае - в контексте педагогического взаимодействия) и которые могут быть отнесены к категории социально-психологических компетенций. В актуальном ФГОС ВО (3++) к таковым следует отнести, по крайней мере, две компетенции. Это УК-3 (универсальная компетенция) «Команднаяработаилидерство:Способеносуществлятьсоциальное взаимодействие и реализовывать свою роль в команде», а также ОПК-7 (общепрофессиональная компетенция) «Взаимодействие с участниками образовательных отношений: Способен взаимодействовать с участниками образовательных отношений в рамках реализации образовательных программ» [14]. Неизменность их присутствия в разных версиях ФГОС ВО не удивительна, ведь они занимают особое место среди других компетенций, формируемых в рамках данного направления подготовки, в той мере, в которой построение коммуникативных отношений с детьми является основой, на которой выстраивается педагогический процесс [7; 9; 13].
Формирование у студентов-педагогов этих компетенций в процессе обучения в вузе предполагает овладение ими целым рядом знаний, умений и навыков, среди которых, прежде всего, необходимо выделить:
- знание закономерностей и феноменов, возникающих в процессе социального взаимодействия, закономерностей межличностных отношений и групповой динамики в малой и большой группе, а также специфики межгрупповых отношений, структуры и содержания коммуникативного взаимодействия в разных социальных контекстах и т. д.;
- умение видеть в ситуациях социального взаимодействия действие определенных социально-психологических закономерностей и проявление соответствующих феноменов, анализировать и предсказывать динамику группового и межгруппового взаимодействия, выявлять особенности коммуникативного взаимодействия на основе анализа его структуры и содержания и т. д.;
- владение навыком выстраивания в реальных жизненных ситуациях линии своего коммуникативного поведения на основе анализа особенностей социального контекста и действующих в нем социально-психологических закономерностей.
Овладение студентами обозначенными знаниями, умениями и навыками осуществляется в рамках изучения ими нескольких разделов дисциплин психологического блока, среди которых ключевыми, несомненно, являются «Социальная психология» и «Психология коммуникации».
В ряде предшествующих публикаций мы теоретически обосновали и эмпирически подтвердили [5] точку зрения о том, что для формирования обозначенных компетенций в ходе изучения указанных разделов, наряду с другими формами учебной работы, значительным образовательным потенциалом обладает работа студентов с видеокейсами, построенными на материале художественных кинофильмов. В настоящей публикации мы обратимся к анализу двух подходов к построению работы с подобными видеокейсами, которые мы применяем в своей практике, и рассмотрим их возможности и ограничения применительно к формированию социально-психологических компетенций.
В рамках первого подхода на занятиях по социальной психологии мы используем содержание художественных фильмов, прежде всего, как материал для иллюстрации тех социально-психологических феноменов, которые изучаются в рамках определенной темы. Согласно разработанной нами методике, студенты, просматривая предложенные им фильмы в домашних условиях, отвечают на целый ряд вопросов по их содержанию, идентифицируя в разворачивающихся в экранной реальности событиях действие соответствующих феноменов. Это позволяет преподавателю диагностировать уровень сформированности у обучающихся знаний и умений определять закономерности социального познания, социального влияния, групповой динамики и т. д. (выявить проявления эффекта новизны, гало-эффекта, фундаментальной ошибки атрибуции, когнитивного диссонанса, факторов влияния большинства и меньшинства и многих других). Например, при изучении темы «Социальное влияние» в качестве материала для создания видеокейса мы используем фильм «12 разгневанных мужчин» (С. Люмет, 1957), при работе с которым студенты отвечают на следующие и подобные им вопросы: «Используя материалы фильма, приведите примеры проявления конформизма в группе присяжных заседателей» или «Почему присяжный № 9 меняет свой голос на «невиновен» по итогам второго голосования, хотя в группе не было серьезного обсуждения аргументов в пользу невиновности подсудимого?». Рассматриваемый подход может быть назван объяснительно-иллюстративным, поскольку вопросы в рамках кейса направлены либо на иллюстрацию изучаемых социально психологических явлений и закономерностей, либо на объяснение событий, разворачивающихся в фильме с точки зрения действия этих закономерностей. Ответы на эти вопросы студенты сдают преподавателю в виде письменного отчета по видеокейсу, а также обсуждают их вместе с ним на практическом занятии по соответствующей теме.
Следует отметить, что, работая по описанной методике, обучающиеся оказываются в непривычной для них позиции по отношению к содержанию просматриваемых ими фильмов. Поскольку предметом их внимания должно стать то, как разворачивается взаимодействие героев и какие эффекты при этом возникают, то анализ характеров персонажей, их мыслей, чувств, ценностей, мотивов поступков, природы отношений между ними, который находится в фокусе внимания, когда мы являемся обычными зрителями, отходит на второй план и становится лишь средством достижения цели, но не является самоцелью.
Так, при изучении той же темы «Социальное влияние» второстепенно, по поводу чего взаимодействуют герои, чего именно они хотят и что именно обсуждают, главное понять: как это происходит, выявить закономерности этого процесса. Например, если мы рассматриваем влияние меньшинства, то с точки зрения предмета социальной психологии, существенным является то, что (действие каких факторов) позволяет меньшинству взять верх над большинством. В чем именно меньшинство убеждает большинство (необходимость дать политические права женщинам -«Ангелы с железными зубами» (Катя Фон Гарнье, 2004); возможность гомосексуалистов отстаивать свои права, избираясь в органы административной власти - «Харви Милк» (Гас Ван Сент, 2008); недостаточность доказательств для вынесения подсудимому обвинительного приговора -«12 разгневанных мужчин»), не так уж и важно. Главным остается то, как меньшинство это делает, какие механизмы влияния оно использует (информационное влияние) и какие факторы (последовательность, ригидность, вклад, равенство, автономность) этому способствуют. Также в видеокейсе, посвященном анализу теорий, объясняющих феномен изменения установок под влиянием поведения человека, как само содержание установок героев по отношению к социальным объектам в предлагаемых к просмотру фильмах («Молчание Лорны», Жан-Пьер Дарденн, Люк Дарденн, 2008; «Группировка Восток», Зал Батманглидж, 2013; «Джулия», Эрик Зонка, 2008 и др.), так и суть их трансформации в рамках рассматриваемого подхода оказывается
второстепенной. Они остаются фоном, на котором предметом размышления студентов является эвристический потенциал теорий (когнитивного диссонанса, самовосприятия, самопрезентации), призванных объяснить обозначенный феномен.
Эту непривычную для обычного зрителя, отстраненную позицию по отношению к содержанию фильма можно обозначить как метапозицию. Действительно, реципиент находится вне привычного взаимодействия с героями кинофильма, при котором избыточными оказываются все те процессы коммуникации между зрителем и художественным произведением, имеющие место в условиях обычной зрительской установки [8]. Он является сторонним наблюдателем коммуникативного взаимодействия, но не его участником.
С одной стороны, это исключение оказывается, безусловно, продуктивным в той мере, в которой осуществляемое студентами на материале взаимодействия персонажей художественных фильмов выявление социально-психологических феноменов и закономерностей позволяет формировать у них соответствующие социально-психологические компетенции.
С другой стороны, нельзя не обратить внимание и на то, что такие необходимые составляющие традиционной зрительской коммуникации с произведением киноискусства, как формирование представления о героях, понимание их мыслей и эмоций, специфики представлений героев друг о друге и отношений между ними, сопереживание им и т. д. также вносят вклад в развитие рассматриваемых компетенций, поскольку необходимы и для формирования способности осуществлять социальное взаимодействие, и для реализации своей роли в команде.
Это означает, что, используя только объяснительно-иллюстративный подход к построению содержания заданий в видеокейсах, мы не реализуем всего потенциала естественной зрительской позиции, занимаемой реципиентом при обычном просмотре художественного фильма, необходимого для формирования социально-психологических компетенций.
Чтобы обособить эту позицию от выделенной нами выше отстраненной метапозиции, мы обозначили естественную зрительскую позицию - интрапозицию; тем самым мы подчеркиваем, что реципиент как бы находится внутри, пребывает во взаимодействии с персонажами художественного фильма, коммуницирует с ними (пусть и в одностороннем порядке).
Это вовлечение зрителя во взаимодействие с героями кинокартины обусловлено тем, что в процессе просмотра у него актуализируются описанные в социальной психологии механизмы межличностного социального познания: идентификация, проекция, эмпатия, категоризация и социальная рефлексия.
Наиболее внушительная библиография (она достаточно полно представлена в диссертационном исследовании А. В. Кузуба [6]) посвящена описанию действия во время кинопросмотра механизма идентификации, т. е. отождествлению себя с каким-либо героем или героями фильма, этот механизм целым рядом авторов признается ведущим в процессе переживания кинематографического опыта [там же]. В связи с этим примечательно, что создание персонажей, с которыми зрителям было бы легко идентифицировать себя, признается в литературе по сценарному и драматургическому мастерству одной из неотъемлемых составляющих успешного сценария. Целые главы подобных работ могут быть посвящены описанию приемов, способствующих более эффективной идентификации зрителя с героями кинокартин (они удачно обобщены в работе А. Червинского «Как хорошо продать хороший сценарий» в соответствующей главе «Идентификация или сопереживание») [15].
Вторым по значимости (если брать за критерий значимости число упоминаний в научной и научно-популярной литературе) механизмом следует признать проекцию, то есть приписывание персонажу кинофильма собственных мыслей, чувств, мотивов, черт характера и пр. [10]. Более того, отдельные авторы, например классик исследований восприятия кинотекста Э. Морен, в отличие от другого киноведа Б. Балаша, рассматривает проекцию наряду с идентификацией в едином комплексе как «проекцию-идентификацию» (эффективную партиципацию), полагая, что он находится у истоков самого кинематографического восприятия [11. С. 42].
Не менее существенным при взаимодействии с произведениями кинематографа является и переживание эмпатии, то есть осознанного сопереживания текущему эмоциональному состоянию другого человека без потери ощущения внешнего происхождения этого переживания [12]. Действие этого механизма настолько важно при просмотре художественных кинофильмов, что киноматериалы используются психологами в качестве средства актуализации эмпатии и
эмпатийности личности в так называемых кинотренингах (подробнее об этом в диссертационном исследовании А. Э. Ахмедзяновой) [1].
Помимо этого, просмотр фильмов может актуализировать механизм социальной категоризации, то есть отнесения героев к определенной социальной категории [4. С. 23]. При этом в рассматриваемом контексте зачастую этот механизм актуализируется в форме такой его разновидности, как стереотипизация - отнесение воспринимаемого социального объекта к обобщенной и упрощенной категории. Этому способствует работа режиссера и актера при создании образа героя, в основе которой лежит такой прием творческого воображения, как типизация.
Также зритель может демонстрировать и проявление социальной рефлексии, но не в традиционном ее понимании (мое представление о том, как видит меня партнер по общению [2]), а когда анализирует представление, сложившееся у одного героя кинокартины о том, каким его видят другие герои этого фильма.
Однако очевидно, что у разных зрителей они актуализируются по-разному и с разным эффектом в зависимости от уровня развития их когнитивных и эмоциональных характеристик (интеллекта, в том числе эмоционального, эмпатичности, опыта просмотра кинокартин разной художественной ценности и т. д.). Поэтому для того, чтобы раскрыть потенциал этих механизмов применительно к формированию социально-психологических компетенций для каждого реципиента, необходимо осуществлять управление их познавательной активностью в естественной зрительской позиции. Это управление можно организовать, предложив студентам определенную теоретическую модель (теоретические рамки) социального взаимодействия, которая бы исчерпывающе описывала все его стороны, их анализ позволил бы актуализировать востребованные современным ФГОС ВО (3++) социально-психологические компетенции.
Такой теоретической рамкой, которую мы используем на занятиях по психологии коммуникации, является предложенная О. А. Гулевич схема структуры коммуникативного акта [3. С.5.] в незначительной авторской модификации (Рис. 1), а сам подход, основанный на использовании этой схемы, получил название «рефлексивный».
Определение цели
Обратная связь
Рис. 1. Структура коммуникативного акта
При этом подходе в качестве материала для осуществления анализа мы используем не целый фильм, как это обычно бывает при объяснительно-иллюстративном подходе, а один относительно
завершенный эпизод - коммуникативный акт, в котором задействованы главные герои картины. Как правило, это непродолжительный, но содержательный диалог героев в определенной социальной ситуации, который демонстрируется студентам на практическом занятии. Организация познавательной активности студентов в процессе анализа коммуникативного акта осуществляется посредством постановки следующих вопросов и коллективного обсуждения ответов на них:
1. Характеристика коммуникаторов (каковы демографические, социальные, профессиональные, психологические характеристики?).
2. Каковы мотивы и цели коммуникаторов (чего они хотят добиться друг от друга в результате взаимодействия)?
3. Каковы представления у каждого коммуникатора о собеседнике на момент начала коммуникативного акта?
4. Тип коммуникативного акта (в каком социокультурном контексте разворачивается взаимодействие: деловая встреча, дружеская беседа, свидание, официальный прием?).
5. Каковы ожидания коммуникантов друг от друга и самого характера взаимодействия, если исходить из представлений о собеседнике и типе коммуникативного акта, определяющего нормы (что допускается, а что нет), скрипты (что и в какой последовательности произойдет) и стили коммуникации (каков будет характер сообщений - эмоциональные или сдержанные, аргументированные или поверхностные и т.д.)?
6. Как меняются представления о собеседнике (если это имеет место) и его оценка по ходу коммуникативного акта (анализ обратной связи)?
7. Как собеседники понимают друг друга (интерпретируют, декодируют сообщения собеседника)?
8. Какие барьеры возникают и почему?
9. Добиваются ли коммуниканты своих целей или нет? Почему?
Нетрудно заметить, что реципиент, будучи опытным или неопытным зрителем, пребывая в естественной, нерефлексивной позиции при обычном просмотре фильма, отвечает, по сути дела, на те же самые вопросы и анализирует ту же самую информацию о герое: кто он, что он думает о своем собеседнике, что собеседник думает о нем, как их встреча меняет каждого из них, что они ожидают друг от друга, почему что-то идет не так и т. д. Без этого невозможно проследить за перипетиями сюжета, однако, отвечая на вопросы, предложенные в нашей методике, он начинает делать это рефлексивно.
Также очень важно обратить внимание на то, что рассматриваемые механизмы социального познания как в процессе реального социального взаимодействия, так и в процессе просмотра фильма могут приводить к искажениям в интерпретации информации о социальных объектах и их взаимодействии. Так, с одной стороны, идентификация с персонажем может позволить нам лучше понять его, предсказывать его поведение посредством расширения числа тех характеристик, которыми он гипотетически обладает. Мы выделяем в нем схожие с нашими черты и, если они ему присущи, значит, он может обладать и другими качествами, свойственными нам. Более того, в определенных ситуациях будет вести себя так же, как и мы, будет чувствовать то же, что и мы, думать так же, как и мы. С другой же стороны, она может повлечь за собой неверную интерпретацию мыслей и чувств героев, заслонить от реципиента реальные мотивы персонажа, поскольку он может подменить их своими. То же самое наблюдается в случае использования механизма проекции: реципиент может приписывать герою свои чувства и мысли, не отдавая себе отчета в том, что они принадлежат ему самому. Стереотипизация может обеднять поведение персонажа, загоняя его в узкие рамки категории, к которой он был отнесен и т. д.
Если это так, то и рефлексивный их анализ по предложенной нами схеме и перечню вопросов также не может исключать подобных ошибок. Тем не менее, их коллективное обсуждение всей группой позволит если не устранить их вовсе, то хотя бы уменьшить их отрицательные эффекты. Более того, оно позволит самим обучающимся отрефлексировать действие этих механизмов и осмыслить их ограничения. Так, точка зрения, высказанная одним студентом, позволяет другому обнаружить, что он чересчур стереотипно истолковал персонажа, а потому упростил интерпретацию мотивов его поступков и природу его переживаний. Приведем пример из нашей практики. В ходе обсуждения фильма «Молчание Лорны» один студент, осуществив
стереотипную категоризацию главной героини, которая по сценарию фильма, будучи албанской эмигранткой, вышла замуж за бельгийца-наркомана, чтобы получить бельгийское гражданство, назвав ее «типичной расчетливой бабой», не понимает, почему она мучается после убийства мужа своими подельниками. Он замечает: «Что она мучается-то? Да, оказалось, что он не конченый наркоман и хочет жить. Но если бы он умер сам, без посторонней помощи, и не показывал ей, что хочет слезть с наркотиков, ее поступок был бы нормальным что ли и она бы радовалась?» Другой студент в ответ на это замечание обращает внимание на то, что эти переживания имеют место, поскольку ценности главной героини изначально были искажены: она понимала ценность человеческой жизни не абсолютно (независимо от того, хочет человек жить или нет, что он делает с собой и своей жизнью), а относительно (если губит себя наркотиками, значит, его жизнь не важна). То есть отнесение главной героини к категории «типичная расчетливая баба» ощутимо упрощает суть ее переживаний и вовсе делает их неясными для категоризирующего ее таким образом реципиента. Лишь объяснение, предложенное другим зрителем, разрушающее эту категорию, позволяет первому увидеть свою ошибку, которая является следствием актуализации механизма стереотипизации. В этом случае слово берет преподаватель и, указав на природу этой ошибки, демонстрирует ограничение действия механизма стереотипизации. Это означает, что коллективное обсуждение фрагментов фильма при методическом сопровождении преподавателя в рамках рефлексивного подхода является достаточно продуктивным для формирования социально-психологических компетенций у студентов вуза.
Таким образом, использование двух разных, но взаимодополняющих подходов к работе с видеокейсами, построенными на материале художественных кинофильмов, актуализирующих у обучающихся мета- и интрапозицию по отношению к их содержанию, значительно расширяет методический инструментарий, который может применяться в современной высшей школе для формирования у студентов-педагогов социально-психологических компетенций, входящих в перечень актуального ФГОС ВО (3++).
Список литературы
1. Андреева, Г. М. Социальная психология [Текст] / Г. М. Андреева. - М.: Аспект Пресс, 1999. - 375 с.
2. Ахмедзянова, А. Э. Актуализация эмпатии личности средствами кинотренинга: на примере студентов гуманитарного профиля: автореф. дис. ... канд. психол. наук [Текст] /
A. Э. Ахмедзянова. - Казань, 2011. - 157 с.
3. Гулевич, О. А. Психология коммуникации [Текст] / О. А. Гулевич. - М.: Московский психолого-социальный институт, 2007. - 384 с.
4. Гулевич, О. А. Сариева И. Р. Социальная психология: учебник и практикум для академического бакалавриата [Текст] / О. А. Гулевич, И. Р. Сариева. - М.: Издательство Юрайт, 2015. - 452 с.
5. Кабанов, К. В. Особенности актуализации студентами понятий социальной психологии на материале работы с учебными видеокейсами [Электронный ресурс] / К. В. Кабанов // Письма в Эмиссия. Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал. - URL: http:// www.emissia.org/offline/2014/2226.htm. (дата обращения 10.10.2018).
6. Кузуб, А. В. Ценностная идентификация будущих журналистов с героями художественных фильмов: автореф. дис. ... канд. психол. наук [Текст] / А. В. Кузуб. - Ростов-на-Дону, 2003. - 22 с.
7. Леонтьев, А. А. Педагогическое общение [Текст] / А. А. Леонтьев. - М.: Знание, 1979. - 48 с.
8. Леонтьев, Д. А. Введение в психологию искусства [Текст] / Д. А. Леонтьев. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1998. - 111 с.
9. Ломов, Б. Ф. Категория общения и деятельности в психологии [Текст] / Б. Ф. Ломов // Вопросы психологии. - 1979. № 8. - С. 34-47.
10. Мак-Вильямс, Н. Психоаналитическая диагностика: Понимание структуры личности в клиническом процессе [Текст] / Н. Мак-Вильямс. - М.: Класс, 1998. - 480 с.
11. Морен, Э. Кино, или Воображаемый человек [Текст] / Э.Морен // Киноведческие записки -1995. - № 25. - С. 42-57.
12. Роджерс, К. Эмпатия [Текст] / К. Роджерс // Психология эмоций. Тексты / Под ред.
B. К. Вилюнаса, Ю. Б. Гиппенрейтер. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - С. 274-276.
13. Учителю о педагогической технике [Текст] / Под ред. Л. И. Рувинского. - М.: Педагогика, 1987. - 154 с.
14. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования -бакалавриат по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование. Приказ Минобрнауки от 22.02.2018 №121 [Электронный ресурс] http://fgosvo.ru/uploadfiles/FGOS%20 VO%203++/Bak/440301_B_3_16032018.pdf (дата обращения 10.10.2018).
15. Червинский, А. Как хорошо продать хороший сценарий [Электронный ресурс] / А. Червинский // Обзор американских учебников сценарного мастерства. Приложение к журналу «Киносценарии». - Москва, 1993. - URL: https://kinodramaturg.ru/a-chervinskij-kak-xorosho-prodat-xoroshij-scenarij (дата обращения 10.10.2018).
DEVELOPMENT OF SOCIO-PSYCHOLOGICAL COMPETENCES IN STUDENTS TEACHERS BY MEANS OF WORK WITH FEATURE FILMS
Kabanov K.V., Kaluga State University named after K.E. Tsiolkovsky, Kaluga-city,
kvkabanov@gmail.com
Formation conditions at students teachers of socio-psychological competences are discussed. It is claimed that most productively their development in students is carried out by means of work with the videocases created on material of the feature movies reflecting situations of daily social interaction. Two approaches to creation of work with similar videocases and also their opportunities and restrictions are considered in relation to formation of socio-psychological competences. The first approach which received the name explanatory and illustrative excludes the recipient from communication with the feature film, focusing on identification of the socio-psychological phenomena and regularities studied in the theory that allows to form at them the corresponding socio-psychological competences. The second approach, which received the name reflexive, on the contrary, is based on use of potential of communication of the recipient with the work of motion picture, complementing the first approach with the analysis of representation of heroes, understanding of their thoughts and emotions, specifics of representations of heroes about each other and the relations between them. Use of two different, but complementary approaches to work with the videocases constructed on material of movies, are considerably expanded the methodical tools which can be applied at the modern higher school to formation at students teachers of socio-psychological competences.
Keywords: videocases on material of feature films, explanatory and illustrative approach to the analysis of a case, reflexive approach to the analysis of a case, a metaposition, an intraposition, mechanisms of social knowledge.
References
1. Andreyeva, G. M. (1999), Sotsial'nayapsikhologiya [=Social Psychology], M.: Aspekt Press, 375 p. (In Russ.).
2. Akhmedzyanova, A. E. (2007), Aktualizatsiya empatii lichnosti sredstvami kinotreninga: na primere studentov gumanitarnogo profilya [=Actualization of empathy of the personality means of a film training: on the example of students of a humanitarian profile]: avtoref. dis. ... kand. psikhol. nauk, Kazan', 157 p. (In Russ.).
3. Gulevich, O. A. (2007), Psikhologiya kommunikatsii [=Psychology of communication], M.: Moskovskiy psikhologo-sotsial'nyy institut, 384 p. (In Russ.).
4. Gulevich, O. A. and Sariyeva, I. R. (2015), Sotsial'naya psikhologiya: uchebnik i praktikum dlya akademicheskogo bakalavriata [=Social Psychology: the textbook and practical work for the academic bachelor degree], M.: Izdatel'stvo Yurayt, 452 p. (In Russ.).
5. Kabanov, K. V. (2014), «Osobennosti aktualizatsii studentami ponyatiy sotsial'noy psikhologii na materiale raboty s uchebnymi videokeysami» [=Specifics of an actualization by students of concepts of social psychology on a work material with educational video case-studies], in: Pis'ma v Emissiya. Offlayn (The Emissia.Offline Letters): elektronnyy nauchnyy zhurnal [=The Emissia.Offline Letters: online scientific magazine], St. Petersburg, Iyul' 2014, ART 2226, available at: http://www.emissia. org/offline/2014/2226.htm., accessed 10.10.2018 (In Russ.).
6. Kuzub, A. V. (2003), Tsennostnaya identifikatsiya budushchikh zhurnalistov s geroyami khudozhestvennykhfil'mov [=Valuable identification of future journalists with heroes of feature films]: avtoref. dis. ... kand. psikhol. nauk, Rostov-na-Donu, 22 p. (In Russ.).
7. Leont'yev, A. A. (1979), Pedagogicheskoye obshcheniye [=Pedagogical communication], M.: Znaniye, 48 p. (In Russ.).
8. Leont'yev, D. A. (1998), Vvedeniye v psikhologiyu iskusstva ^Introduction to psychology of art], M.: Izd-vo Mosk. un-ta, 111 p. (In Russ.).
9. Lomov, B. F. (1979), «Kategoriya obshcheniya i deyatel'nosti v psikhologii» [=Category of communication and activity in psychology], in: Voprosypsikhologii [=Questions Of Psychology], № 8, pp. 34-47 (In Russ.).
10. Mak-Vil'yams, N. (1998), Psikhoanaliticheskaya diagnostika: Ponimaniye struktury lichnosti v klinicheskomprotsesse [=Psychoanalytic diagnostics: Understanding of structure of the personality in clinical process], M.: «Klass», 480 р. (In Russ.).
11. Moren, E. (1995), «Kino ili Voobrazhayemyy chelovek» [=Cinema or the Imagined person], in: Kinovedcheskiye zapiski [=Cinematology notes], №25, pp. 42-57 (In Russ.).
12. Rodzhers, K. (1984), «Empatiya» [=Empathy], in: Psikhologiya emotsiy. Teksty [=Psychology of emotions. Texts], M.: Izd-vo Mosk. un-ta, рр. 274-276 (In Russ.).
13. Ruvinsky, L. I., ed. (1987) Uchitelyu o pedagogicheskoy tekhnike [=To the teacher about the pedagogical technique], M.: Pedagogika, 154 p. (In Russ.).
14. Federal'nyy gosudarstvennyy obrazovatel'nyy standart vysshego obrazovaniya - bakalavriat po napravleniyu podgotovki 44.03.01 Pedagogicheskoye obrazovaniye. Prikaz Minobrnauki ot 22.02.2018 №121 [=Federal state educational standard of the higher education - a bachelor degree in the direction of preparation - 44.03.01 Pedagogical education. The order of the Ministry of Education and Science from 22.02.2018 №121], available at: http://fgosvo.ru/uploadfiles/FGOS%20VO%203++/ Bak/440301_B_3_16032018.pdf,accessed 10.10.2018 (In Russ.).
15. Chervinskiy, A. (1993) Kak khorosho prodat' khoroshiy stsenariy [=As it is good to sell the good scenario], in: Obzor amerikanskikh uchebnikov stsenarnogo masterstva. Prilozheniye k zhurnalu «Kinostsenarii» [=Review of the American textbooks of scenario skill. Annex to the «Kinostsenarii» magazine.], available at: https://kinodramaturg.ru/a-chervinskij-kak-xorosho-prodat-xoroshij-scenarij, accessed 10.10.2018 (In Russ.).
Кабанов Кирилл Валерьевич - доцент кафедры психологии развития и образования Института психологии, Калужский государственный университет им. К. Э. Циолковского.
kvkabanov@gmail.com
