CC BY
33
https://www.doi.org/10.33910/1992-6464-2022-203-148-157
В. Ю. Карпинская, Т. М. Мамина, Н. И. Романова-Африкантова
РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНО-ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА В ГРУППЕ СЕНСОМОТОРНОЙ ИНТЕГРАЦИИ У ДЕТЕЙ 6-7 ЛЕТ
Проведено исследование развития социально-эмоционального интеллекта у детей младшего школьного возраста. Сопоставлена эффективность развивающих занятий с психологом в форме бесед и групповых занятий, направленных на развитие сенсомоторной интеграции с использованием подвесного оборудования. Предполагалось, что участие в занятиях, направленных на развитие моторных функций, где при этом необходимо взаимодействие участников для достижения общей цели, приведет к росту показателей социально-эмоционального интеллекта у детей. Для оценки результата использовалась модификация шкалы социального интеллекта TROMS0 и анкета, выявляющая способность детей управлять своими эмоциями. Результаты продемонстрировали высокую эффективность групповых занятий с использованием подвесного оборудования.
Ключевые слова: социо-эмоциональный интеллект, сенсомоторная интеграция, адаптация к школе
V. Karpinskaia, T. Mamma, N. Romanova-Afrikantova
DEVELOPMENT OF SOCIAL AND EMOTIONAL INTELLIGENCE IN 6-7 YEAR OLDS DURING GROUP CLASSES IN SENSORIMOTOR INTEGRATION
The article reports the results of the study that focused on the development of social and emotional intelligence in primary school age children. We compared the effectiveness of developmental classes with a psychologist (individual conversations and group sessions) aimed at the development of sensorimotor integration using suspended equipment. It was assumed that children would show higher levels of social and emotional intelligence if they took part in group sensorimotor training where they had to interact with each other to effectively perform training tasks. To assess the result, we used a modification of the TROMS0 Social Intelligence Scale and a questionnaire that identified the ability of children to control their emotions. The results demonstrated that group exercises with suspended equipment were highly effective.
Keywords: social and emotional intelligence, sensorimotor integration, school adaptation
Начальная школа — важнейший этап в жизни ребенка. Именно в периоды старшего дошкольного и младшего школьного возраста меняется социальная ситуация развития, ребенок усваивает правила и нормы взаимодействия не только в игровой и бытовой ситуации, но и в учебной. Не удивительно, что именно этому сложному периоду психологи уделяют пристальное внимание, изучая изменения, происходящие в различных сферах жизни детей и разрабатывая методы диагностики, которые помогают определить готовность ребенка к школе. Диагностика
готовности ребенка к школе обычно включает ряд заданий, направленных на определение развития интеллектуального, сенсо-моторного и социального развития. Очевидно, что недостаточное развитие одной из этих сфер может повлечь проблемы адаптации. Так, например, особенности сенсомоторной сферы отражаются на письме, речи, управлении собственным телом и поведением в целом, а неумение выстроить отношения с учителем и одноклассниками может привести к отсутствию желания посещать школу, негативному отношению к обучению.
Ребенок становится частью сообщества, которое имеет свою четкую структуру, правила, систему оценивания и контроля. В этой ситуации для успешной адаптации к новым условиям необходимы не только знания и умения, обеспечивающие академическую успеваемость, но и социальные навыки [1; 2; 10]. Именно начальная школа является основой для дальнейшего развития и становления личности в школе, поэтому в этот период необходимо особое внимание уделять изменениям, происходящим в эмоциональной и социальной сферах [3].
Существует много способов развития социального и эмоционального интеллекта, коммуникативных навыков у детей дошкольного и школьного возраста. В нашем методе сенсомоторной интеграции мы объединяем задачи сенсомоторного, когнитивного и социально-эмоционального развития. Предполагается, что занятие, включающее разные задачи, но объединенное общей целью деятельности, будет эффективнее за счет большего сходства с реальными жизненными ситуациями. Групповые занятия направлены на развитие сенсомоторной сферы, работа с детьми происходит на специальном оборудовании «Дом совы» и позволяет задействовать все виды чувствительности, включая кинестетику, проприоцепцию, вестибулярный аппарат. В итоге дети лучше узнают возможности своего тела, учатся управлять своими движениями, позой, приобретают ловкость и умение точно выполнять действия. В основном, дети, посещающие такие занятия, относятся к старшему дошкольному и младшему школьному возрасту, при этом, большинство родителей отмечает у детей сложности и в коммуникации. Мы обратили внимание, что после серии занятий дети становятся общительнее, происходит не только избавление от неуклюжести, прогресс в мелкой моторике, но и изменения во взаимодействии со взрослыми и сверстниками. Естественным образом, благодаря сложностям работы с подвесным оборудованием, наши занятия включают совместную
деятельность в группе, коллективное решение задач и взаимопомощь. Именно умение выражать свои чувства, вести диалог с другими людьми, находить взаимопонимание и возможности сотрудничества со взрослыми людьми и сверстниками является важной составляющей развития личности ребенка. Эти способности находят свое отражение в таких интегративных понятиях как «социальный интеллект» и «эмоциональный интеллект».
Целью нашего исследования являлось определение развития социального и эмоционального интеллекта в группах сенсомотор-ной интеграции.
Гипотеза: показатели социально-эмоционального интеллекта вырастут у детей, участвующих в занятиях, направленных на развитие сенсомоторной интеграции по сравнению с теми, кто не участвовал в таких занятиях.
Большинство определений социального интеллекта сводится к пониманию поведения окружающих и возможности его последующего прогнозирования. Эмоциональный интеллект рассматривается как способность понимать и управлять своими и чужими эмоциями и чувствами. Однако в работах по этим видам интеллекта нередко присутствуют данные о тесной их взаимосвязи и «перекрытии» отдельных проявлений. Например, в ряде отечественных и зарубежных исследований способность понимать эмоции, чувства, настроения окружающих входят в структуру социального интеллекта [8; 9; 15]. Вместе с тем, эмоциональный интеллект рассматривается в психологической литературе как способность распознавать свои и чужие эмоции и чувства [7; 13; 14; 16;]. Успешное управление своим поведением входит в структуру социального интеллекта [3; 5; 8]. А управление своими эмоциями включено в исследования эмоционального интеллекта [14; 16; 17]. Известно, что уровень развития социального интеллекта связан с успешностью овладения социальной ролью ученика в младшем школьном возрасте [1].
Однако трудно представить себе человека, который успешно взаимодействует с другими людьми, понимает их поведение и чувства, и при этом совсем не понимает себя.
Эмоциональный интеллект, как способность понимать, адекватно выражать, регулировать свои эмоции, понимать эмоции и мотивы поведения других людей, сопереживать им, является важной составной частью социального интеллекта и базой социальной компетентности [16; 17], во многих моделях эмоционального интеллекта подчеркивается роль внутриличностных компонентов (способность понимать именно свои эмоции) [7], персональных качеств (самообладание, рвение, постоянство и пр.), самомотивации [14]. Таким образом, показатели эмоционального интеллекта охватывают области, которые обычно не рассматриваются в рамках социального интеллекта, тем не менее, очевидно, что эти две способности неразрывно связаны. Это находит свое отражение в работах Р. Риджио с коллегами, М. Фертнера, в рамках которых представлено понятие «социально-эмоционального интеллекта» («социоэмоционального интеллекта»), включающего в себя социальный и эмоциональный интеллект [12; 20]
Эмпирических исследований социально-эмоционального интеллекта крайне мало. В работе В. Ю. Семенова на основании обширных эмпирических данных был сделан вывод о существовании общей способности — социально-эмоционального интеллекта, которая представляет собой когнитивную систему, обеспечивающую получение, интерпретацию и использование индивидом социально значимой для него информации в процессе решения социальных проблем [6]. Автор предлагает трехфакторную модель социально-эмоционального интеллекта, включающую такие компоненты: оценку и прогнозирование поведения окружающих, умение человека управлять своим поведением, умение успешно взаимодействовать
с другими. Изменение именно этих трех факторов мы изучали в рамках данного исследования группах развития сенсомоторной интеграции у детей 6-8 лет.
Для того, чтобы оценить два параметра социально-эмоционального интеллекта: 1) оценку и прогнозирование поведения окружающих; 2) умение успешно взаимодействовать с другими; мы использовали модификацию шкалы социального интеллекта TROMS0 для российских школьников [7]. Методика представляет собой список вопросов, которые разделены на 2 субшкалы.
Субшкала 1 «Социальное осознание» отражает способность человека быть чутким, эмпатичным ко всем вербальным и невербальным проявлениям других людей, проявлять «социальную чувствительность» к их внутреннему миру.
Субшкала 2 «Социальные навыки» отражает уверенное понимание эмоциональных состояний окружающих, возможности прогнозирования их поведения, способность к обработке социальной информации, оценивает компетенции человека в ситуациях его взаимодействия с другими людьми, умение человека решать социальные задачи
Третий параметр (умение человека управлять своим поведением) имеет отношение в большей степени к эмоциональному интеллекту [7]. Для оценки этого навыка мы использовали анкету для родителей, разработанную специалистами нашего центра. Анкета включала 14 утверждений, при ответе на которые родитель отмечал выраженность определенного качества у ребенка по шкале от 1 до 5. Максимальное количество баллов по данной анкете — 70, минимальное — 14. Чем больше баллов получает ребенок, тем лучше он способен управлять своим поведением. Анкета была представлена в виде списка утверждений и таблицы с числами, которые необходимо было выбрать, чтобы поставить напротив каждого утверждения. Инструкция представлена в таблице 1.
Таблица 1
Анкета умения управлять своим поведением
Пожалуйста, поставьте соответствующую цифру напротив вопроса анкеты
1. да, это свойственно моему ребенку 2. да, часто так бывает 3. иногда так бывает 4. редко, но случается 5. нет, это не похоже на моего ребенка
Список утверждений:
1. Если с ребенком нет возможности заниматься, то он не знает, чем себя занять.
2. Если ребенок зол или расстроен, то он не может сдержать свои чувства (говорит грубости, дерется, громко плачет и т. п.), даже если его просить этого не делать.
3. Если ребенка спросить почему ему нравится его друг или одноклассник, он не сможет объяснить, например, говорит «потому, что он хороший».
4. Если ребенок чем-то увлечен, то может не заметить, как наступил в лужу, как отсидел ногу.
5. Когда он что-то рассказывает, то активно жестикулирует, громко и много говорит, может кричать и задевать предметы, не замечая этого.
6. Если ребенок сильно рассердился или расстроился, то ему очень трудно успокоиться, не помогают угрозы, уговоры, требуется физическая сила, крепкие объятия.
7. Он не всегда может объяснить почему он плачет или смеется.
8. Пытается ли он скрыть свои чувства, например, смущение или излишнюю веселость.
9. Он может контролировать свои эмоции, если захочет или если есть необходимость.
10. Он может сам себя развеселить или развлечь.
11. Ребенок знает и понимает, что такое стыд и как бывает стыдно.
12. Ребенок знает, что такое вина и как это, чувствовать себя виноватым.
13. Ребенок может описать и объяснить, что с ним происходит и что он чувствует.
14. Даже если он сильно напуган, то способен преодолеть свой страх, чтобы сделать необходимое (например, зайти в кабинет врача или принести из темной комнаты нужную вещь).
Метод
В исследовании принимали участие 40 человек. Дети, посещающие начальную школу в возрасте 7 лет 6 месяцев — 8 лет 5 месяцев, 16 мальчиков и 24 девочки.
Исследование проводилось в течение 2 месяцев, делилось на три этапа. На первом этапе все дети проходили тестирование по методикам социального и эмоционального интеллекта, родителей просили заполнить анкету. После этого 20 детей, отобранные путем рандомизации (экспериментальная группа) проходили курс сенсомоторной интеграции «Совопрактика» на базе НМЦ ООО «Сова-Нянька».
Курс состоял из 10 занятий, 1 час два раза в неделю, длительность 5 недель. В группе на занятиях присутствовало 5 человек, таким образом, в экспериментальную группу были включены 4 рабочих группы детей, у которых занятия шли по единому сценарию. Следует отметить, что контрольная группа детей тоже была включена в данный курс, но позже, после окончания исследования. Тем не менее, еженедельно в данной группе проводились занятия с психологом (2 академических часа), на которых обсуждались темы, связанные с коммуникацией, управлением эмоциями и взаимодействием в классе. На третьем этапе, после завершения первой группой цикла
занятий, все дети проходили тестирование повторно, родителей вновь просили заполнить анкеты, аналогичные тем, что были в первой части. Участие в исследовании было на добровольной основе, законные представители детей заполняли информированное согласие об участии в исследовании детей.
Анкетирование и тестирование длилось от 15 до 25 минут для каждого ребенка, проводилось индивидуально. Сначала мы просили ответить на вопросы методики модификации шкалы социального интеллекта TROMS0 для российских школьников [4]. Все это время родитель находился рядом с ребенком и психологом и отвечал на вопросы анкеты для родителей. Оценка результатов и беседа с родителями проводилась в течение двух дней после тестирования и анкетирования.
Результаты
Результаты первого измерения:
1. Показатели по шкале «социальное осознание» (модификация шкалы социального интеллекта TROMS0):
В экспериментальной группе по данной шкале только 5 человек показали результат 22-31 балл, что соответствует среднему уровню социального осознания.
Уровень ниже среднего был диагностирован у 9 человек (16-21 балл), низкий уровень (12-14 баллов) у 6 человек. Среднее значение 18,9 баллов.
Контрольная группа продемонстрировала схожие результаты. 7 человек показали средний уровень социального осознания, показатели ниже среднего были у 6 человек, низкий уровень у 7 человек. Среднее значение — 20 баллов.
2. Результаты по шкале «социальные навыки» (модификация шкалы социального интеллекта TROMS0). 7 человек продемонстрировали средний результат — 30-41 балл, ниже среднего (20-29 баллов) 8 человек, низкий результат (17-19 баллов) был у 5 человек. Среднее значение — 27,45 баллов.
В контрольной группе было 6 человек со средним результатом, 9 человек с результатом ниже среднего и 5 человек с низким уровнем по данной шкале. Среднее значение — 26,95 баллов.
3. Результаты анкетирования родителей (управление и контроль эмоций). При обработке анкет мы пользовались балльной системой. По результатам анкетирования в экспериментальной группе были получены следующие данные в диапазоне 22-41 балл. Средний результат по всей группе — 30,15 баллов. Наивысший возможный результат по данной анкете — 70 баллов, самое низкое возможное значение — 14 баллов.
По результатам анкетирования в контрольной группе были получены данные в диапазоне 22-40 баллов. Средний результат составил 31,05 баллов.
Результаты второго измерения:
В экспериментальной группе после проведенных занятий произошли следующие изменения:
1. Шкала «Социальное сознание» (модификация шкалы социального интеллекта TROMS0):
6 человек показали результат выше среднего, 8 — средний результат, ниже среднего — 7, низкий уровень — 1 человек. Среднее значение — 24,3 балла.
2. Шкала «Социальные навыки» (модификация шкалы социального интеллекта TROMS0):
Результат выше среднего — 3 человека, средний результат — 8 человек, ниже среднего — 6 человек, низкий результат — 2 человека. Среднее значение — 32,45 балла.
3. Анкетирование родителей (управление и контроль эмоций): по результатам анкетирования, средний балл в экспериментальной группе составил 34,75 балла.
В контрольной группе при повторном измерении получены следующие результаты:
1. Шкала «Социальное сознание»: средний результат — 8 человек, ниже среднего — 6 человек, низкий результат — 6 человек.
2. Шкала «Социальные навыки»: 1 человек показал результат выше среднего, 5 человек — средний результат, 9 человек — результат ниже среднего, 5 человек — низкий результат.
3. По результатам анкетирования (управление и контроль эмоций), средний балл в контрольной группе составил 31,2 балла.
Результаты первого и второго измерения (до и после тренировок) в экспериментальной и контрольной группах представлены в таблице 2.
Данные демонстрируют увеличение количества баллов и изменение состава групп по уровням диагностируемых признаков для экспериментальной группы и отсутствие таких изменений в контрольной группе. Был проведен статистический анализ различий между экспериментальной и контрольной группой на первом этапе исследования и после прохождения экспериментальной группой курса занятий. Для определения отличий между контрольной и экспериментальной группами при первом измерении был использован критерий Стьюдента, различий по данным шкал «Социальное осознание», «Социальное навыки» и по данным
анкет «Управление и контроль эмоций» для двух групп обнаружено не было.
Чтобы определить изменения, которые происходили за период проведения исследования, мы использовали критерий Вилкок-сона. По шкале «Социальное осознание» обнаружены значимые отличия в экспериментальной группе между первым и вторым измерением (р < 0,01), ТЭмп = 2,5 ТКр 0,01 = 32. В контрольной группе значимых изменений по данной шкале между первым измерением и вторым не обнаружено. По шкале «Социальные навыки» обнаружены значимые отличия в экспериментальной группе между первым и вторым измерением, (р < 0,01), ТЭмп = 4,5, ТКр 0,01 = 32. По данным анкеты «Управление и контроль эмоций» обнаружены значимые отличия в экспериментальной группе между первым и вторым измерением (р < 0,01), ТЭмп = 1, ТКр = 43. В контрольной группе значимых изменений по данным анкеты между первым измерением и вторым не обнаружено.
На рисунках 1 и 2 представлены отличия результатов измерений по трем параметрам при первом и втором измерении.
Таблица 2
Шкала «Социальное осознание» Шкала «Социальные навыки» Анкета «Управление и контроль эмоций»
Номер измерения Среднее значение по группе (баллы) Номер измерения Среднее значение по группе (баллы) Номер измерения Среднее значение по группе (баллы)
Эксп. группа Контр. группа Эксп. группа Контр.группа Эксп. группа Контр.группа
1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2
18,9 24,3 20 20,2 27,45 32,45 26,95 27,5 30,15 34,75 31,05 31,2
Сопоставление результатов измерения до и после тренировок
Рис. 1. Измерения в экспериментальной группе
Примечание: Черный столбец — до начала занятий; серый столбец — после занятий. По горизонтали — измеряемые параметры: 1 — шкала «Социальное осознание», 2 — шкала «Социальные навыки», 3 — анкета «Управление и контроль эмоций». По вертикали — среднее количество баллов в группе.
Рис. 2. Измерения в контрольной группе
Примечания: Черный столбец — до начала занятий; серый столбец — после начала занятий. По горизонтали — измеряемые параметры: 1 — шкала «Социальное осознание», 2 — шкала «Социальные навыки», 3 — анкета «Управление и контроль эмоций». По вертикали — среднее количество баллов в группе.
Выводы
Развитие сенсомоторной сферы является чрезвычайно важным при поступлении в школу, поскольку проблемы в этой области могут отражаться не только на способностях к письму, речи, управлении собственным телом, но и на поведении, умении выстроить отношения с учителем и одноклассниками. Именно в начальной школе важно уделять внимание эмоциональной и социальной сфере. Подвесное оборудование «Дом совы» позволяет задействовать все виды чувствительности, включая кинестетику, проприо-цепцию, вестибулярный аппарат. На занятиях дети учатся управлять своим телом, движениями, становятся ловкими. Ситуации, с которыми приходится сталкиваться ребенку, включенному в групповую работу на подвесном оборудовании, требуют включения социальных и коммуникативных навыков для решения поставленных задач. При этом само по себе оборудование предполагает стимуляцию двигательной активности и вестибулярного аппарата. Согласно современным исследованиям, значение, вестибулярного аппарата для эмоционального состояния трудно переоценить, несмотря на то что до сих пор остается неясным механизм такой связи [19]. Современные исследования демонстрируют положительные изменения в эмоциональной сфере при воздействии на вестибулярный аппарат [11; 18].
В нашем исследовании мы исходили из модели социоэмоционального интеллекта В. Ю. Семенова, согласно которой определяли динамику трех параметров: (1) оценку и прогнозирование поведения окружающих, (2) умение человека управлять своим поведением и (3) умение успешно взаимодействовать с другими [6]. Мы обнаружили значимые различия и прирост показателей по модификации шкалы социального интеллекта TROMS0 для российских школьников [7]. Согласно полученным результатам, занятия по развитию сенсомоторной интеграции способствуют улучшению оценки и прогнозирования поведения окружающих и умения успешно взаимодействовать с другими. При анализе анкеты для родителей так же был обнаружен прирост в этой области. Сравнение с контрольной группой ровесников показало значимость указанных отличий в экспериментальной и контрольной группах.
Результаты нашего исследования свидетельствуют в пользу необходимости более тщательного изучения роли сенсомоторного развития в процессах, связанных с формированием социальных, коммуникативных навыков и управлением эмоциями. Включение в программу развития школьников программ сенсомоторной интеграции может способствовать разносторонней поддержке детей при адаптации к школе.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Емельянова И. В., Кулагина И. Ю. Особенности развития социального интеллекта в младшем школьном возрасте // Психолого-педагогические исследования. 2020. Т. 12. № 2. С. 91-107.
2. Кондратьев М. Ю., Лисицина А. А. Особенности интрагруппового структурирования классов в начальной школе и на рубеже начальной и средней школы // Социальная психология и общество. 2012. № 2. С. 21-40.
3. Куницына, В. Н., Казаринова, Н. В., Погольша, В. М. Межличностное общение. СПб.: Питер, 2001. 544 с.
4. Наследов, А. Д., Семенов, В. Ю. Модификация шкалы социального интеллекта TROMS0 для российских школьников // Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 12: Психология. Социология. Педагогика. 2015. № 4. С. 5-21.
5. Савенков А. И. Структура социального интеллекта // Современная зарубежная психология. 2018. Т. 7. № 2. С. 7-15. https://doi.org/10.17759/jmfp.2018070201
6. Семенов В. Ю. Возрастно-половые особенности социоэмоционального интеллекта младших школьников и подростков: автореф. дис. ... канд. псих. наук. СПб., 2016. 22 с.
7. Социальный интеллект: теория, измерение, исследования / под ред. Д. В. Люсина, Д. В. Ушакова. М.: Изд-во Института психологии РАН. 2004. 176 с.
8. Южанинов А. Л. К проблеме диагностики социального интеллекта личности // Проблемы оценивания в психологии: Межвузовский научный сборник / отв. ред. Л. П. Доблаев. Саратов: Изд-во Саратовского университета, 1984. С. 176-183.
9. AlbrechtК. Social intelligence: The new science of success. San Francisco: Jossey-Bass Publ., 2006. 289 р.
10. BesiM., SakellariouM. Transition to primary school the importance of social skills // International Journal of Humanities and Social Science. 2019. Vol. 6. No. 1. P. 33-36. https://doi.org/10.14445/23942703/IJHSS-V6I1P107
11. Dodson M. J. Vestibular stimulation in mania: A case report // Journal of Neurology, Neurosurgery and Psychiatry. 2004. Vol. 75. No. 1. P. 168-169. PMID: 14707337
12. FurtnerM. R., Rauthmann J. F., Sachse P. The socioemotionally intelligent self-leader: Examining relations between self-leadership and socioemotional intelligence // Social Behavior and Personality: An international journal. 2010. Vol. 38. No. 9. P. 1191-1196. https://doi.org/10.2224/sbp.2010.38.9.1191
13. Gardner H. Are there additional intelligences? The case for naturalist, spiritual, and existentialist intelligences // Education, information, and transformation / ed. by J. Kane. Englewood-Cliff: Prentice-Hall Publ., 1998. P. 111-131.
14. Goleman D. Emotional intelligence. New York: Bantam Books Publ., 1995. 352 p.
15. Kosmitzki C., John O. P. The implicit use of explicit conceptions of social intelligence // Personality and Individual Differences. 1993. Vol. 15. No. 1. P. 11-23. https://doi.org/10.1016/0191-8869(93)90037-4
16. Mayer J. D., Salovey P., Caruso D. R. Emotional intelligence: New ability or eclectic traits? // American Psychologist. 2008. Vol. 63, No. 6. P. 503-517. https://doi.org/10.1037/0003-066X.63.6.503
17. Mayer J. D., Salovey P., Brackett M. A. Emotional intelligence: Key readings on the Mayer and Salovey model. New York: Dude Publ., 2004. 329 р.
18. Noll-Hussong M., Holzapfel S., Pokorny D., Herberger S. Caloric vestibular stimulation as a treatment for conversion disorder: A case report and medical hypothesis // Frontiers in Psychiatry. 2014. Vol. 5. Article 63. https://doi.org/10.3389/fpsyt.2014.00063
19. Rajagopalan A., Jinu K. V., Sailesh K. S., Mishra S., Reddy U. K., Mukkadan J. K. Understanding the links between vestibular and limbic systems regulating emotions // Journal of Natural Science, Biology, And Medicine. 2017. Vol. 8. No. 1, P. 11-15. https://doi.org/10.4103/0976-9668.198350
20. Riggio R. E., ReichardR. J. The emotional and social intelligences of effective leadership: An emotional and social skill approach // Journal of Managerial Psychology. 2008. Vol. 23. No. 2. P. 169-185. https://doi.org/10.1108/02683940810850808
21. Vernon P. E. Some characteristics of the good judge of personality // Journal of Social Psychology. 1933. Vol. 4. No. 1. P. 42-57. https://doi.org/10.1080/00224545.1933.9921556
REFERENCES
1. Emel'yanova I. V., Kulagina I. Yu. Osobennosti razvitiya sotsial'nogo intellekta v mladshem shkol'nom vozraste // Psikhologo-pedagogicheskie issledovaniya. 2020. T. 12. № 2. S. 91-107.
2. Kondra'ev M. Yu., Lisitsina A. A. Osobennosti intragruppovogo strukturirovaniya klassov v nachal'noj shkole i na rubezhe nachal'noj i srednej shkoly // Sotsial'naya psikhologiya i obshchestvo. 2012. № 2. S. 21-40.
3. Kunitsyna, V. N., Kazarinova, N. V., PogoTsha, V. M. Mezhlichnostnoe obshchenie. SPb.: Piter, 2001. 544 c.
4. Nasledov, A. D., Semenov, V. Yu. Modifikatsiya shkaly sotsial'nogo intellekta TROMS0 dlya rossijskikh shkol'nikov // Vestnik Sankt-Peterburgskogo universiteta. Seriya 12: Psikhologiya. Sotsiologiya. Pedagogika. 2015. № 4. C. 5-21.
5. Savenkov A. I. Struktura sotsial'nogo intellekta // Sovremennaya zarubezhnaya psikhologiya. 2018. T. 7. № 2. S. 7-15. https://doi.org/10.17759/jmfp.2018070201
6. Semenov V. Yu. Vozrastno-polovye osobennosti sotsioemotsional'nogo intellekta mladshikh shkol'nikov i podrostkov: avtoref. dis. ... kand. psikh. nauk. SPb., 2016. 22 s.
7. Sotsial'nyj intellekt: teoriya, izmerenie, issledovaniya / pod red. D. V. Lyusina, D. V. Ushakova. M.: Izd-vo Instituta psikhologii RAN. 2004. 176 s.
8. YuzhaninovA. L. K probleme diagnostiki sotsial'nogo intellekta lichnosti // Problemy otsenivaniya v psik-hologii: Mezhvuzovskij nauchnyj sbornik / otv. red. L. P. Doblaev. Saratov: Izd-vo Saratovskogo universiteta, 1984. S. 176-183.
9. AlbrechtК. Social intelligence: The new science of success. San Francisco: Jossey-Bass Publ., 2006. 289 p.
10. BesiM., SakellariouM. Transition to primary school the importance of social skills // International Journal of Humanities and Social Science. 2019. Vol. 6. No. 1. P. 33-36. https://doi.org/10.14445/23942703/IJHSS-V6I1P107
11. Dodson M. J. Vestibular stimulation in mania: A case report // Journal of Neurology, Neurosurgery and Psychiatry. 2004. Vol. 75. No. 1. P. 168-169. PMID: 14707337
12. FurtnerM. R., Rauthmann J. F., Sachse P. The socioemotionally intelligent self-leader: Examining relations between self-leadership and socioemotional intelligence // Social Behavior and Personality: An international journal. 2010. Vol. 38. No. 9. P. 1191-1196. https://doi.org/10.2224/sbp.2010.38.9.1191
13. Gardner H. Are there additional intelligences? The case for naturalist, spiritual, and existentialist intelligences // Education, information, and transformation / ed. by J. Kane. Englewood-Cliff: Prentice-Hall Publ., 1998. P. 111-131.
14. Goleman D. Emotional intelligence. New York: Bantam Books Publ., 1995. 352 p.
15. Kosmitzki C., John O. P. The implicit use of explicit conceptions of social intelligence // Personality and Individual Differences. 1993. Vol. 15. No. 1. P. 11-23. https://doi.org/10.1016/0191-8869(93)90037-4
16. Mayer J. D., Salovey P., Caruso D. R. Emotional intelligence: New ability or eclectic traits? // American Psychologist. 2008. Vol. 63, No. 6. P. 503-517. https://doi.org/10.1037/0003-066X.63.6.503
17. Mayer J. D., Salovey P., Brackett M. A. Emotional intelligence: Key readings on the Mayer and Salovey model. New York: Dude Publ., 2004. 329 p.
18. Noll-Hussong M., Holzapfel S., Pokorny D., Herberger S. Caloric vestibular stimulation as a treatment for conversion disorder: A case report and medical hypothesis // Frontiers in Psychiatry. 2014. Vol. 5. Article 63. https://doi.org/10.3389/fpsyt.2014.00063
19. Rajagopalan A., Jinu K. V., Sailesh K. S., Mishra S., Reddy U. K., Mukkadan J. K. Understanding the links between vestibular and limbic systems regulating emotions // Journal of Natural Science, Biology, And Medicine. 2017. Vol. 8. No. 1, P. 11-15. https://doi.org/10.4103/0976-9668.198350
20. Riggio R. E., ReichardR. J. The emotional and social intelligences of effective leadership: An emotional and social skill approach // Journal of Managerial Psychology. 2008. Vol. 23. No. 2. P. 169-185. https://doi.org/10.1108/02683940810850808
21. Vernon P. E. Some characteristics of the good judge of personality // Journal of Social Psychology. 1933. Vol. 4. No. 1. P. 42-57. https://doi.org/10.1080/00224545.1933.9921556
