CC BY
267
- произошло осознание на практике реальной помощи от ИКТ;
- установлено автоматизированное рабочее место;
- чтобы получить высшую категорию нужно владеть ИКТ.
В заключении можно сделать вывод, что аттестация реально обеспечивает оценку результата уровня владения со-
временными педагогическими технологиями, непрерывно влияет на развитие ИКТ-компетентности, стимулирует мотивацию к развитию всей профессиональной компетентности. Использование ИКТ в образовательном процессе становится систематической деятельностью, а не случайным явлением и, по мнению обучающихся приносит безусловную пользу.
Статья поступила в редакцию 01.10.10
УДК 372.3/.4
Т.Н. Богуславская, канд. пед. наук, методист лаборатории методологии управляемого развития образования Центра качества образования Департамента образования, г. Москва, E-mail: art_hist@bk.ru
РАЗВИТИЕ СОДЕРЖАНИЯ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ КОНЦА ХХ ВЕКА
В данной статье анализируются основные предпосылки перестройки дошкольного образования в конце XX века. Представлена периодизация процесса создания вариативных программ дошкольного образования. Определены и обоснованы подходы к классификации программ для дошкольных учреждений. Реализован ретроспективный анализ процесса создания программ для дошкольных учреждений в контексте развития теории и практики воспитания.
Ключевые слова: дошкольное образование, содержание дошкольного образования, вариативные программы, комплексные и парциальные программы.
Обращение на рубеже 1980-90-х годов к личностноориентированной педагогике, отход от жестко регламентированных форм воспитания и обучения детей характеризовали общие тенденции перестройки дошкольного образования того времени. Принятие «Концепции дошкольного воспитания» (1989 г.) положило начало интенсивному обсуждению вопросов теоретического и прикладного характера, связанных с обновлением содержания дошкольного образования, апробацией в широкой практике работы новых педагогических технологий, овладением педагогами новыми методами и формами работы.
Перестройка системы дошкольного образования в 1990-е годы была сопряжена с преодолением многих объективных и субъективных трудностей, поскольку обновление педагогического сознания - процесс длительный, сложный и болезненный. Гуманизация образования была связана, прежде всего, с изменением отношения к цели дошкольного воспитания, в центре которого теперь находился ребенок, становление его субъектности. Осознание педагогами дошкольных учреждений смысла происходящих процессов в немалой степени было обусловлено принятием ими идеологии вариативности дошкольного образования, стремлением к обновлению его содержания и технологий, пониманием тех позиций, которые препятствуют существенному реформированию системы.
В первой половине 1990-х годов система отечественного дошкольного образования строилась на принципах динамизма, вариативности организационных форм, гибкого реагирования на потребности общества и личности. Переход от единообразия типов дошкольных учреждений к созданию гибкой многофункциональной системы, включающей новые виды государственных и негосударственных учреждений, позволил реагировать на разнообразные образовательные потребности населения и удовлетворять их, обеспечивая широкие образовательные услуги.
Отметим, что процесс подготовки и публикации вариативных программ в течение девяностых годов последовательно набирал темпы. Следует подчеркнуть, что многие программы были разработаны серьезными учеными или большими научными коллективами, которые в течение многих лет апробировали экспериментальные программы на практике. Коллективами дошкольных учреждений в содружестве с квалифицированными методистами тоже создавались авторские программы.
Появление новых программно-методических документов освобождало творческую энергию воспитателей. Вместе с тем комплекс данных документов поставил перед работниками дошкольных учреждений достаточно ответственную задачу -выбрать такую программу работы с детьми, которая не только могла быть успешно реализована педагогическим коллективом, но и способствовала бы эффективному развитию и воспитанию детей.
В данной связи существенными становятся задачи: охарактеризовать основные тенденции в разработке программнометодических материалов в рассматриваемый период; определить ключевые положения программ, дать их типологию и классификацию.
В процессе создания вариативных программ дошкольного образования можно выделить два взаимосвязанных этапа: 1991-1996 и 1997-2000 годы. Если для первого этапа было характерно формирование нормативно - правовой базы для создания программ, то на втором этапе - содержательном - в связи с изменением нормативно-правовой базы возникла необходимость в подготовке разнообразных программ, которые наряду с Типовой, могли быть предложены практике.
Начало процесса подготовки вариативных программ дошкольного образования можно отнести к 1991 г., когда постановлением Совета министров РСФСР было утверждено прогрессивное для своего времени «Временное положение о дошкольном учреждении». На направленности и в духе «Поло-
жения» рельефно проявилось влияние Концепции дошкольного воспитания (1989) года.
В нем в частности отмечалось, что существовавшая единая программа неизбежно приводила к единообразию форм, содержания и методов педагогического процесса без учета индивидуальных особенностей развития детей. В данной связи «Положение» отменяло статус Типовой программы, как обязательного единого документа, и предоставляло возможность каждому дошкольному учреждению самостоятельно выбирать из имеющихся документов «Программу обучения и воспитания», вносить в нее собственные дополнения, создавать авторские программы, использовать разнообразные формы работы.
В дальнейшем Государственная политика в области дошкольного образования была отражена в Законе Российской Федерации «Об образовании» (1992), который в п. 5 ст. 14 и п. 2 ст. 32 закрепил право дошкольных учреждений работать по разнообразным программам. Так была заложена законодательная база вариативности программного обеспечения дошкольного образования.
Позднее, постановлением Правительства Российской Федерации № 677 от 1 июля 1995 г. было утверждено «Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении». В нем в п.19 закреплялось право, что дошкольное образовательное учреждение самостоятельно в выборе программы из комплекса вариативных программ, рекомендованных государственными органами управления образованием, во внесении изменений в них, а также в разработке собственных (авторских) программ в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта.
Этот пункт конкретизировался затем в письме Минобразования РФ от 02.06.98 № 89-34-16 «О реализации права дошкольного образовательного учреждения на выбор программ и педагогических технологий». В этом же ракурсе расширения пространства вариативности программ дошкольного образования, выделим также еще два методических письма Министерства образования РФ: «Об организации взаимодействия образовательных учреждений и обеспечении преемственности дошкольного и начального общего образования» (от 25.03.94 N 35-М) и «О программно - методическом обеспечении дошкольного образования - в контексте педагогики развития» (от 24.03.95 N 42/19-15).
В целом, «Временное положение о дошкольном учреждении», а затем и «Типовое положение о дошкольном учреждении» внесли существенные изменения: педагогам предоставлялась свобода в выборе программ и в организации педагогического процесса. Открывались широкие возможности для использования различных образовательных моделей и технологий.
В условиях модернизации образования многообразие программ рассматривалось как важнейшее условие соблюдения Закона РФ «Об образовании». Только реализация принципов дифференциации образования и вариативности его содержания могли обеспечить развитие индивидуальности ребенка, учесть образовательные запросы каждой семьи, уровень и направленность работы ДОУ, способствовать развитию инициативы и творчества воспитателей.
Педагоги были впервые поставлены в ситуацию выбора своего «кредо» в педагогической работе. Стремление к новизне содержания и инноватике в технологиях объяснялось желанием ДОУ отойти от устаревших форм работы, обрести
собственное лицо, выделиться из общей массы, «завоевать» родителей [1, с. 18].
Усилия педагогических коллективов ДОУ также были направлены на применение программ нового поколения (часто называемых в то время авторскими). На Совете трудового коллектива или педагогическом Совете должно было быть принято решение о внедрении той или иной программы в работу дошкольного учреждения. В Устав детского сада записывалась выбранная детским садом программа.
При этом выбранная программа должна была отвечать поставленным задачам дошкольного образовательного учреждения. Выбор программ зависел от вида дошкольных образовательных учреждений: детский сад; детский сад с приоритетным осуществлением одного или нескольких направлений развития воспитанников; детский сад компенсирующего вида с приоритетным осуществлением квалифицированной коррекции отклонений в физическом и психическом развитии воспитанников; детский сад присмотра и оздоровления с приоритетным осуществлением санитарно-гигиенических, профилактических и оздоровительных мероприятий и процедур; детский сад комбинированного вида; центр развития ребенка
— детский сад с осуществлением физического и психологического развития, коррекции и оздоровления всех воспитанников, прогимназии - для детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Вначале переход от жестко регламентированной работы детского сада к вариативности и творчеству был связан с некоторыми гносеологическими трудностями, которые необходимо было решать всему педагогическому коллективу. Осознание и принятие программы должно было сопровождаться ее изучением, выделением в целостном педагогическом процессе структурных составляющих, которые несут основные развивающие цели и одновременно с этим организуют реальную жизнь детей. Кроме того, в инновационном педагогическом процессе важно было осознать место и роль взрослого в реализации развивающих задач. Все это придавало новый импульс для развития инициатив и творчества, психологов, ученых - педагогов, методистов, в том числе и по разработке вариативных программ.
Однако достаточно быстро практические работники ощутили сложность работы над новыми программами, высокую ответственность за их качество. Администрация и работники дошкольного учреждения нередко были дезориентированы в ценностях разнообразных программ и методик дошкольного образования. Выбор программ зачастую проводился случайно, без учета специфики педагогического коллектива. Это отрицательно сказывалось на отношении педагогов к введению инновационных технологий в свою работу.
С целью защиты ребенка от некомпетентного педагогического воздействия в условиях вариативности образования Министерством образования РФ в 1995 г. было опубликовано методическое письмо «Рекомендации по экспертизе образовательных программ для дошкольных образовательных учреждений Российской Федерации», в котором запрещалось использование в работе с детьми программ, не прошедших соответствующей экспертизы на федеральном или городском уровне.
В этом документе были сформулированы основные требования и принципы, которым должны отвечать программы. Согласно «Рекомендациям» по экспертизе программ ДОУ программы должны были строиться на принципе личностноориентированного взаимодействия взрослых с детьми, и наце-
лены на развитие любознательности как основы познавательной активности у дошкольника; развитие способностей ребенка; формирование творческого воображения; развитие коммуникативности. Программы также должны предусматривать возможность реализации индивидуального и дифференцированного подходов в работе с детьми.
Существенным достижением авторов «Рекомендаций» являлась первичная классификация программ. Отмечалось, что программы классифицируются на вариативные и альтернативные; базовые, федеральные, региональные, муниципальные; основные и дополнительные; примерные; комплексные и парциальные программы. В свою очередь разъяснялось, что вариативные и альтернативные программы различаются по философско-концептуальным основам (взгляды авторов на ребенка, на закономерности его развития, а, следовательно, и на создание условий, которые способствуют становлению личности).
Экспертиза программ осуществлялась Федеральным экспертным советом по общему образованию Министерства образования РФ. В случае положительной оценки программа рекомендовалась к использованию дошкольными образовательными учреждениями Российской Федерации. Региональные (местные) органы управления образованием могли создавать экспертные советы (комиссии) по экспертизе программ дошкольного образования для определенного региона (города, района). Экспертиза набора специализированных (парциальных) программ в свою очередь осуществлялась Советом педагогов дошкольного образовательного учреждения для использования набора программ в работе этого учреждения; комиссией по аттестации дошкольного образовательного учреждения в процессе комплексной экспертизы его деятельности.
В 1996 г. приказом Министра образования Российской Федерации были установлены «Временные (примерные) требования к содержанию и методам воспитания и обучения, реализуемым в дошкольном образовательном учреждении». Предусматривалось, что они будут действовать до введения государственного образовательного стандарта дошкольного образования, работа над которым начала осуществляться с середины 1990-х годов. Характерно, что эти требования относились как к образовательным программам и педагогическим технологиям, так и к характеру взаимодействия персонала с детьми.
В данной связи подчеркнем, что проблема выбора программ для дошкольных образовательных учреждений во второй половине 1990 - х. годов продолжала оставаться очень актуальной и сложной. Для оптимизации этого процесса Министерство общего и профессионального образования разработало и довело до органов управления образованием Инструктивное письмо от 2 июня 1998 г. №89/34-16 «О реализации права дошкольных образовательных учреждений на выбор программ и педагогических технологий». Государственные органы управления образованием, в том числе Министерство образования России, призваны были обеспечивать разработку примерных образовательных программ.
Для того чтобы коллективы дошкольных образовательных учреждений могли знакомиться с новыми программными разработками на страницах педагогических журналов постоянно публиковалась информация о новых программах. Так, например, перечень программ, прошедших экспертизу федерального уровня, содержался в информационных письмах Министерства образования России.
В 1999 году вышел каталог - справочник «Дошкольное образование в России» [2], где также давался перечень рекомендуемых программ и новых технологий для дошкольных учреждений, которые соответствовали требованиям государственного образовательного стандарта дошкольного уровня образования.
Разработка новых программ, которая осуществлялась в отечественном дошкольном образовании на протяжении ряда лет и вводила в практику работы новое содержание образования и педагогические технологии, требовала от авторов, прежде всего, определения концептуального подхода к развитию ребенка, историко-педагогической эрудированности, научной добросовестности, методической грамотности, творческого потенциала.
При создании новых программ была неизбежна опора на теоретические работы исследователей и использование элементов традиционных технологий, обеспечивавших позитивные сдвиги в развитии ребенка. При этом важным являлась теоретическая компетентность авторов и уважительное отношение к предшественникам, их вкладу в теорию и практику дошкольного образования. Сочетание инновационных подходов и традиций не уменьшает достоинств новых программ, а указывает на дальнейшее развитие педагогической мысли.
В данной связи, для того чтобы видеть и понимать различия в теоретических основах и технологических особенностях программ, ориентироваться в основных направлениях работы по разным программам, прогнозировать путь их включения в деятельность дошкольного учреждения необходим анализ их структуры.
Опираясь на массив программно-методических материалов можно представить такую примерную структуру по следующим смысловым параметрам:
• теоретические основы (концептуальные положения) изучаемой программы (задачи развития, воспитания и обучения детей дошкольного возраста);
• принципы построения программы;
• структура программы, характеристика ее основных компонентов;
• методическое обеспечение программы, его характеристика;
• отличительные особенности изучаемой программы;
• субъективная оценка достоинств и спорных позиций программы;
• вид учреждения, которому может быть рекомендована данная программа;
• прогноз возможных затруднений для педагогического коллектива при реализации программы;
• содержание профессиональной подготовки педагогов к работе по изучаемой программе.
В литературе имеются несколько подходов к классификации программ. При этом подчеркивается, что программы могут быть систематизированы по нескольким показателям, т. е. можно получить несколько классификаций.
Среди основных параметров программ можно выделить следующие основания для классификации:
• философско-концептуальные основы программ;
• статус;
• объем и направленность содержания;
• структурно-содержательные особенности;
• открытость.
Охарактеризуем предложенные во второй половине 90-х годов подходы к классификации программ.
1. Выявление философско-концептуальных основ программ позволяет выделить две группы программ: вариативные и альтернативные. Это обусловлено тем, что в основе той или иной программы лежит определенный взгляд авторов на ребенка, на закономерности его развития, а, следовательно, и на создание условий, которые способствуют становлению личности, оберегают ее самобытность и раскрывают творческий потенциал каждого воспитанника.
2. Объем и направленность содержания программы на целостный педагогический процесс позволяют выделить следующие два вида программ: комплексные и парциальные. При этом можно выделить то общее, что объединяет программы, и установить своеобразие каждого вида.
3. Статус программ определяет их «подчиненность» и территориальное распространение, и соответственно можно выделить базовую, федеральную, региональную, муниципальную программы.
4. При создании классификации программ можно использовать и структурно-содержательный принцип. Для этого анализу подвергается весь пакет программно-методических материалов. При этом можно установить, что одни материалы имеют лишь концептуальные положения; другие содержат четко выраженную установку действий, в которой образовательные и развивающие задачи имеют свою определенную логику построения; третьи, кроме того, имеют еще и методические рекомендации для педагогов; четвертые обеспечены опубликованными и широко распространенными в практике работы методическими пособиями. Наличие или отсутствие полного пакета программно-методических материалов не означает, что сама программа высокого или низкого качества, для чего должна быть проведена специальная экспертиза. Это говорит лишь о степени разработанности программы, возможности внедрения ее в работу дошкольных учреждений, а также показывает перспективы дальнейшего совершенствования программно-методического аппарата.
5. Образовательные программы могут быть проанализированы и систематизированы по принципу открытости - закрытости. Это, прежде всего, характеризует отношение авторов программы к ее «модернизации» со стороны практических работников: дополнению, включению иных, чем предлагает автор, форм организации работы с детьми, использованию новых педагогических технологий и учебно-методических материалов. В одних программах авторы допускают изменение отдельных фрагментов содержания в соответствии с «местными» условиями; в других настаивают на целостности подхода к содержанию; в - третьих рекомендуют сохранить общие тенденции, а выбор технологий и методов работы с конкретным ребенком остается за педагогом [3].
Основываясь на представленной классификации совокупность программ дошкольного образования, разработанных и апробированных в отечественной психологии и педагогике 1990-х годов можно представить в виде следующей типологии.
1.Комплексные (Основные) программы. Особенностью этих программ являлось то, что содержание такой программы отвечало требованиям комплексности, т.е. включало все основные направления развития личности ребенка: физическое, познавательно-речевое, социально-личностное, художественно-эстетическое, и содействовало формированию разносторонних способностей ребенка (умственных, коммуникативных, двигательных, творческих), становлению специфических видов детской деятельности (предметной, игровой, теат-
рализованной, изобразительной, музыкальной, конструирования и др.).
Таким образом, основная программа определяла весь спектр общеразвивающих (в том числе коррекционных) задач и все содержательные аспекты образовательной деятельности ДОУ в рамках реализации основных образовательных услуг.
Базируясь на данном определении, к комплексным программам дошкольного образования рассматриваемого периода могут быть отнесены: «Гармония развития» (Д.И.Воробьева); «Детский сад — дом радости» (Н.М. Крылова), «Детство» (В.И. Логинова, Т.И. Бабаева и др.); «Золотой ключик» (Г.Г. Кравцов и др.); «Истоки» (под ред. Л.Е. Курнешовой), «Из детства — в отрочество» (под ред. Т.Н. Дороновой), «Кроха» (Г.Г. Григорьева, Е.Г. Кравцова и др.); «Программа воспитания и обучения в детском саду» (под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой); «Программа для групп кратковременного пребывания в детском саду: старший дошкольный возраст» (под ред. Т.Н. Дороновой, Н.А. Коротковой); «Радуга» (под ред. Т.Н. Дороновой); «Развитие» (под ред. О.М. Дьяченко).
2. Среди парциальных (специализированных) программ
выделим следующие: «Красота. Радость. Творчество»
(А.В. Антонова, Т.С. Комарова и др.); «Росинка. В мире прекрасного» (Л.В. Куцакова, С.И. Мерзлякова); «Художественный труд» (Н.А. Малышева); «Природа и художник» (Т.А. Копцева); «Камертон» (Э.П. Костина); «Гармония», «Синтез» (К.В. Тарасова, Т.В. Нестеренко); «Малыш» (В.А. Петрова); «Музыкальные шедевры» (О.П. Радынова); «Ритмическая мозаика» (А.Н. Буренина); «Программа развития речи детей дошкольного возраста» (О.С. Ушакова); «Программа математического развития детей дошкольного возраста в системе "Школа-2000"» (Л.Г. Петерсон); «Росинка. Расту здоровым» (В.Н. Зимонина).
3. Также существовали и дополнительные программы дошкольного образования. К дополнительным относились образовательные программы различной направленности: художественно-эстетического цикла, этнокультурные, культурологические, интеллектуально-развивающие, коммуникативноречевые, экологические, физкультурно-оздоровительные, различной коррекционной направленности и др. В отдельных случаях в качестве дополнительных могли использоваться парциальные программы дошкольного образования.
При этом дополнительные образовательные программы не могли реализовываться взамен или в рамках основной образовательной деятельности за счет времени, отведенного на реализацию основных образовательных программ дошкольного образования (прогулки, дневного сна, основных занятий, игр).
Использование дополнительных программ дошкольного образования (далее — дополнительные программы) стало возможным с развитием новых гибких форм образования дошкольников в творческих студиях, кружках, секциях и т.п., организуемых как в дошкольном учреждении, так и за его пределами. В ряде территорий Российской Федерации (Краснодарский, Ставропольский края, Архангельская, Вологодская, Нижегородская, Ростовская области и др.) использование дополнительных программ позволило в то время выстроить целостную систему образования детей с детского сада до вуза.
Таким образом, можно констатировать, что, несмотря на трудности переходного периода, изменения, происходящие в сфере образования, созданные в 1990-е годы программы до-
школьного образования сохраняли лучшие традиции российской системы дошкольного образования и имели, несомненно, положительные черты.
Как отмечалось в аналитических материалах начальника Управления дошкольного образования Минобразования России Р.Б. Стеркиной, в программах соблюдался принцип комплексности - педагогический процесс охватывал все основные направления развития ребенка (физическое, ознакомление с окружающим миром, развитие речи, художественноэстетическое и др.).
Среди позитивных последствий применения вариативных программ указывались следующие:
• происходит развитие новых, нетрадиционных направлений содержания работы дошкольного образовательного учреждения, таких, как обучение хореографии и ритмике, иностранному языку, новым разнообразным техникам изобразительного творчества, компьютерное обучение, приобщение к национальной культуре;
• делается больший акцент на создание условий для самостоятельного экспериментирования и поисковой активности самих детей, побуждая их к творческому отношению к выполняемой деятельности, самовыражению и импровизации в процессе ее выполнения;
• интеграция разных видов деятельности, комплексность содержания способствуют раскрепощению образовательного процесса в детском саду;
• предпринимаются попытки эмоционального насыщения атмосферы в процессе обучения, что позволяет успешно преодолевать учебно-дисциплинарные приемы и методы в работе педагога;
• происходит овладение новыми педагогическими технологиями с учетом личностно-ориентированного взаимодействия - переход на новый стиль общения и игры с ребенком;
• зарождаются новые формы и содержание сотрудничества педагогов с родителями, что способствует преодолению формализма в преемственности в обучении и воспитании ребенка в условиях детского сада и семьи;
• использование новых моделей устройства помещения и его оборудования обеспечивает потребность ребенка к совместной деятельности со сверстниками, и вместе с тем создаются условия для индивидуальных занятий, что важно для осуществления реального действенного индивидуального подхода к детям [4].
В целом осуществленные ретроспективный обзор процесса создания программ для детских садов в контексте развития отечественной теории и практики дошкольного воспитания в 1990-е годы, анализ переходного периода к вариативности программного обеспечения в работе дошкольных учреждений, оценка достижений и трудности полипрограммности в работе дошкольных учреждений создают возможность для дальнейшего сравнительно-сопоставительного анализа программ.
Библиографический список
1. Михайленко, Н.Я. Ориентиры и требования к обновлению содержания дошкольного образования / Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова // Вестник образования. - 1991. - № 12.
2. Каталог-справочник: Дошкольное образование в России: программы, пособия для педагогов и детей, дидактические игровые материалы, аудио-видеокассеты / под ред. Р.Б. Стеркиной. - М.: Агенство «Издательский сервис», 1999.
3. Ерофеева, Т.И. Изучение студентами образовательных программ для дошкольных учреждений / Т.И. Ерофеева // Современные образовательные программы для дошкольных учреждений. - М.,1999.
4. Стеркина, Р.Б. Качество дошкольного образования и основные тенденции его изменения / Р.Б. Стеркина // Дошкольное воспитание. - 1996. -№ 6.
Статья поступила в редакцию 10.11.10
УДК 658.512.2:001.895
В.Д. Васильева, доц. ВолгГТУ, г. Волгоград, Email: vasilyevavd@yandex.ru
ИННОВАЦИИ В УЧЕБНОМ ИНЖЕНЕРНОМ ПРОЕКТИРОВАНИИ
В статье рассмотрены проблемы современного учебного инженерного проектирования в техническом вузе, сформулированы основные направления его совершенствования в соответствии с новыми образовательными целями, предложены инновационные элементы в структуре учебного проекта.
Ключевые слова: инженер, инновация, учебное инженерное проектирование, техническое решение.
В соответствии с новыми федеральными государственными стандартами (ФГОС) высшего профессионального образования основная задача высшей технической школы - подготовка инженеров новой формации, способных выполнять свои профессиональные функции адекватно современной социокультурной и технической реальности, социально и профессионально ответственных за результаты своего труда, готовых к быстрому обновлению знаний и освоению новых сфер деятельности, т.е. обладающих как профессиональными, так и общекультурными компетенциями. Новые ФГОС инженерной подготовки смещают акценты в подготовке будущих инжене-
ров с требований к знаниям специалиста на требования к его умениям творчески применять эти знания в своей профессиональной деятельности. Для решения этой задачи студент должен быть активным субъектом учебной деятельности, в процессе учебы в вузе приобретать не только дисциплинарные знания и умения, но и ценный опыт квазипрофессиональной инженерной деятельности.
Интегрирующим стержнем учебной квазипрофессиональ-ной деятельности будущих инженеров является проектная деятельность - выполнение курсовых и дипломных проектов. Методология проектного обучения студентов технических
