CC BY
299
39. Лебина Н. Б. Повседневная жизнь советского города: Нормы и аномалии. 1920-1930 годы. СПб.: Летний сад, 1999. 320 с.
40. Отчет Пензенского Губисполкома о деятельности за 1923/24 гг. и первое полугодие 1924/1925 гг. Пенза, ГИК, 1925. 103 с.
41. отчет Пензенского Губисполкома о деятельности с 1 октября 1924 г. по 1 марта 1926 г. Пенза, ГИК, 1926. 65 с.
42. Отчет Пензенского Губисполкома о деятельности с 1 апреля 1926 г. по 1 апреля 1927 г. Пенза, ГИК, 1927. 92 с.
43. Статистический обзор деятельности местных административных органов НКВД. М.: НКВД, 1924. Вып. 1. 67 с.
44. Статистический обзор деятельности местных административных органов НКВД. М.: НКВД, 1925. Вып. 4-5. 61 с.
45. Статистический обзор деятельности местных административных органов НКВД. М.: НКВД, 1926. Вып. 6. 111 с.
46. Статистический обзор деятельности местных административных органов НКВД. М.: НКВД, 1927. Вып. 7. 183 с.
47. Ульянова С. «Несуны» в законе. Кражи на предприятиях в 1920-е гг. // Родина. 2001. № 10. С. 74-76.
48. Якубсон В. Милиция и уголовный розыск в борьбе с преступностью // Административный вестник. 1930. № 5. С. 27-35.
УДК 370(09)
развитие системы народного образования в ссср в 1930-е гг. (на материалах среднего поволЖья)
Е. В. ПАНКРАТОВА
Пензенский государственный педагогический университет им. В. Г. Белинского Кафедра менеджмента и экономических теорий
Статья «Развитие системы народного образования в СССР в 1930-е гг. (на материалах Среднего Поволжья)» посвящена анализу образовательного процесса в данный период. В статье отражены исторические условия становления и развития советского образования, обусловившего его цели и задачи. На основе изучения архивных материалов рассмотрено, каким образом государственная политика отражалась на реальной жизни учебных заведений Среднего Поволжья, какой отклик она находила среди преподавателей и учащихся. В результате были сделаны выводы, что становление и развитие системы образования и воспитания в Среднем Поволжье является отражением государственной и образовательной политики. Система образования была безальтернативна, приоритет отдавался политико-воспитательной работе.
30-е годы ХХ столетия до сих пор не получили в исторической науке однозначной трактовки. Сложные общественно-политические процессы, происходившие в этот период, в полной мере затронули и сферу народного образования. Любые общественные преобразования, как в зеркале, отражались в системе народного образования.
Проблема воспитания и обучения молодого поколения находилась в центре внимания властей. Действительно, невозможно переоценить значимость формирования мыслей, чувств, настроений, которые необходимо было сформировать в сознании «молодых строителей социализма».
Система народного образования рассматривалась как один из важнейших способов воздействия на массовое сознание и внедрение основных идеологем. Развитие системы народного образования было признано советской властью как одно из наиболее приоритетных направлений государственной политики. Важнейшими массовыми культурными мероприятиями, обозначенными в статье А. С. Бубнова, опубликованной в газете «Известия» от 3 февраля 1933 г., должны были стать «всеобщее обязательное начальное обучение, ликвидация неграмотности и малограмотности и массовая организация дошкольного воспитания».
В 1928 г. отмечалось, что «культурное состояние» Средневолжской области «находится на низком уровне», а по «грамотности мы находимся на последнем
месте». Проблемы неграмотности беспокоили власть из-за того, что неграмотный человек труднее поддается идеологическому воздействию.
На IV пленуме Средневолжского обкома ВКП (б) в апреле 1929 г. особо подчеркивалась «необходимость принятия целой системы решительных мер... по расширению сети школ, техникумов, вузов» [11].
Поданным журнала «Коммунист» №1-2 от 1932 г., уже в годы первой пятилетки в Средневолжском крае количество учебных заведений возросло до семнадцати вузов и втузов, в которых обучалось семь тысяч студентов; насчитывалось 142 техникума с 43 тыс. учащихся. Только на территории Пензенской области, образованной в 1939 г., число общеобразовательных школ всех видов увеличилось с 1635 в 1914/15 гг. до 1856 к концу рассматриваемого периода - в 1940-41 гг., а численность учащихся возросла с 128,8 тыс. до 301,1 тыс. человек [8, с. 124].
К 1940 г. в Пензе было два вуза. Число специальных учебных заведений увеличилось с 3 в 1914/15 гг. до 24 в 1940/41 гг., а число учащихся возросло соответственно с 0,6 тыс. человек до 7,9 тыс.
Власть хотела обеспечить соответствие учительских кадров предъявляемым политическим требованиям. Для этого создавались кружки, система партийно-комсомольской учебы, практиковались постоянные доклады на политические и хозяйственные темы. Партийные органы еще в конце 1920-х гг. давали
ИСТОРИЧЕСКИЕ НАУКИ ►►►►►
такие распоряжения: «Привлекать проверенных на работе учителей из рабочих батраков, крестьян-бедняков в ряды партий» [6]. Так, в 1925 г. членами и кандидатами ВКП (б) в педтехникумах были 9,7 % преподавателей, в 1930 - 21,9%. Среди самих учителей в 1930 г. только 11,2 % были членами партии и рост учительских партийных рядов был невелик вплоть до конца 1930-х гг. Зато не было недостатка в «установках» такого рода: «Фракции Райпроса предложить более решительно бороться с явлением кастовой замкнутости среди определенной части учительства, разработать практические меры, обеспечивающие всемерное укрепление связей учительства с рабоче-крестьянской общественностью. Реакционным элементам из слоев учительства в каждом случае дать решительный отпор».
Создание разветвленной сети образовательных учреждений, от дошкольных до высших учебных заведений, а также кружков ликбеза с предельно идеологизированной системой образования позволяло власти не только контролировать, но и непосредственно участвовать в процессе формирования личности, создавая «нового человека». Это должно было стать залогом построения нового общества, поскольку «именно молодежи предстоит настоящая задача создания коммунистического общества» [6].
К тому же, по мнению В. И. Ленина, «в стране безграмотной построить коммунистическое общество нельзя» [6]. В связи с этим развитию системы народного образования уделялось повышенное внимание. К тому же, всеобщая, пусть и элементарная грамотность должна была обеспечить охват максимально широких слоев населения процессом идеологизации, поскольку обеспечивала доступ к информации, основным носителем которой являлась печатная продукция.
Система народного образования, созданная в 1930-е гг., была безальтернативна. Благодаря этому стало возможным формирование единообразия мировосприятия, отсутствие критического мышления и инакомыслия, навязывание определенных моделей поведения.
О том, что школа не может находиться «вне политик» неоднократно говорил Ленин. Школа должны быть «связана органически со всей борьбой и со всеми процессами строительства нового коммунистического общества», отмечал автор статьи в «Социалистическом штурме» в сентябре 1933 г.
В 1930-е гг. развернулась настоящая борьба с «аполитичностью в школе». Печать, в частности газета «Рабочая Пенза» в 1933 г., предостерегала о недопустимости «хождения теорийки строительства школы «без политики». Более того, в 1930-е гг. была осуществлена частичная подмена образования политическим воспитанием. Газета «Правда», отмечая особую важность этого направления в работе советской школы, подчеркивала, что «коммунистическая прививка в детстве даст прочную зарядку на всю жизнь» [9], поскольку именно политико-воспитательная работа среди учащейся молодежи «должна сыграть громадную роль для укрепления и развития кадров, которые будут строить бесклассовое социалистическое общество» [1].
Одной из самых популярных фраз в решениях местных властей по школьному образованию была констатация «идеологических вывихов». Качеству обучения внимания уделялось гораздо меньше. Главной заботой как самих учителей, так и вышестоящих органов были, прежде всего, идеологические вопросы. Региональные совещания комсомольцев - школьных работников происходили под лозунгом «Школьной учебе - высокое качество», речь шла о «классовой бдительности», «чистоте рядов», «чистоте марксистско-ленинского воспитания новых кадров». Местные органы власти постоянно критиковали школы за «искусственный отрыв обучения от воспитания», за то, что воспитательная работа оказалась на втором плане: «Работники школ не учли того обстоятельства, что рост активности трудящихся и общий подъем культуры в нашей стране, обусловленной успехами социалистического строительства, активизирующими полную бодрости и веры в свое будущее нашу советскую молодежь, выдвигает повышенные требования к школе» [12]; «будучи в своей массе здоровой жизнерадостной сменой растущих борцов за социализм, наша школьная молодежь не испытавшая на себе капиталистического гнета в некоторой незначительной своей части иногда попадает под влияние пролезших в школу капиталистических элементов и воспринимает враждебную пролетариату идеологию капиталистических недобитков. Партийные и, в особенности, комсомольские, организации в ряде случаев проглядели разрушительную работу классового врага в школе, видя иногда в хулиганстве проявление «детской шалости», «резвости» и т.п., обнаружив неумение распознать здесь подрывной работы врага». При таких подходах неудивительно, что деформировалась не только вся воспитательная, но и учебная работа, а качество обучения трактовалось более чем своеобразно, т.е. в том же «классовом духе».
Главным критерием оценки работы учителя было участие в «общественно-политической работе», а не добросовестное служение своей профессии. Преподавание географии, истории, литературы, Конституции СССР были подчинены практике пропаганды культа Сталина, внедрению официальных мифов. Такая ситуация усугубилась после постановлений СНК СССР и ЦК ВКП (б), принятых в мае 1934 г. «О преподавании гражданской истории в школах СССР» и «О преподавании географии в начальной и средней школе» [7, с.166].
В 1930-е гг. в школе много внимания уделялось воспитанию «в детях умения разбираться в вопросах классовой борьбы» [2].
На основе показа «героической борьбы в прошлом и настоящем рабочего класса с угнетателями», следовало «воспитывать интернациональное чувство и любовь к угнетенным всех национальностей» [2].
По любому предмету, изучаемому в различных учебных заведениях, учебные планы включали темы, содержание которых знакомило с классовой борьбой. Так, на занятиях по агрономии слушатели должны были познакомиться, в том числе, с вредительством «в агротехнике со стороны остатков разбитых классов» [3].
В первой половине 1930-х гг. были часты обвинения в адрес учителей в том, что они не обращают внимания на то, что в их школе обучаются «кулацкие» дети. Учителям вменялось в обязанность «анализировать классовое лицо школьников», «устанавливать пути возможного влияния классового врага на шкоду». Бытовало понятие «классовое хулиганство». Резкие обвинения обрушились на учительницу из Бессо-новки, выступившую в 1933 г. на конференции просвещенцев «в защиту кулака, дескать, зачем его изгонять, он не вредит, он разоружен» [10] .
В вечерних школах взрослых ликвидацией «политической неграмотности» занимались ответственные парторганизаторы. В круг их обязанностей входили не только «подготовка и организация общеполитических компаний», а также «содействие и проведение мер по улучшению постановки политико-воспитательной и общественной работы в школах» [4].
Таким образом, вся система народного образования в 30-е годы ХХ века, сами образовательные и воспитательные учреждения должны были стать тем барьером, ограждающим все подрастающее поколение от нежелательного влияния, под которым подразумевалось все, выходившее за рамки официальной идеологии. Но нельзя не отметить и тот факт, что в 1930-е гг.
в деле развития системы образования удалось достичь несомненных успехов, создав широкую сеть учебных заведений. При этом необходимо подчеркнуть, что система народного образования была предельно идеологизирована, приоритет в ней отдавался политиковоспитательной работе.
список источников и литературы
1. Большевик. 1935. № 12. С. 57.
2. Государственный архив Пензенской области (ГАПО), Ф. 1589. Оп.1. Д.2. Л.52.
3. ГАПО, Ф.П.420. Д.129. Л.50.
4. ГАПО, Ф. П. 54. Оп.1. Д.25. Л.65.
5. Государственный архив Саратовской области (ГАСО), Ф. 655. Оп. 4. Д. 21. Л. 92.
6. Ленин В. И. Полное собрание сочинений. Т. 41. С. 298.
7. Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сборник документов 1917-1993. М.,1974. с.166.
8. Пензенская область в цифрах и фактах. Пенза: Приволжское книжное издательство, 1977.
9. Правда. 1936. 7 апреля.
10. Рабочая Пенза. 1933. 11 февраля.
11. Российский государственный архив социально-политической истории (РГАСПИ), Ф.17. Оп.21. Д.2504. Л.30.
12. Средне-Волжский комсомолец. 1932. 15 апреля.
УДК 947
к вопросу о гендерном аспекте в истории народного образования в россии
В. Н. ПАРШИНА
Пензенский государственный педагогический университет им. В. Г. Белинского Кафедра отечественной истории
Представленная статья содержит анализ гендерного аспекта в истории народного образования в России в XI - н. ХХ вв. Проводя сравнительный анализ эволюции правового обоснования вопроса о необходимости женской эмансипации, развития государственной политики в деле просвещения женщин и общественной инициативы, социальной рефлексии на данную проблему, автор приходит к выводу о наличии прерывистости, противоречивости в содержании программы правительственных преобразований, о существовании отставания от требований времени, объективных потребностей общественного развития.
Статус женщины (социальный, экономический, правовой), ее роль на том или ином этапе общественного развития во многом предопределяются характером самого общества, уровнем развития его материальной и духовной культуры. В связи с этим проблема определения положения женщины в обществе требует своего истолкования с позиций многофакторного анализа. Изменения же, произошедшие в России в последнее время и вызвавшие модификацию ролевых функций женщины, служат дополнительным фактором для переосмысления ряда традиционных компонентов изучения.
Испытаниям подвергаются и, казалось бы, привычные модели взаимоотношений между мужчинами и женщинами. Рост интереса к этой проблеме выразился в появлении новой отрасли социального знания, так называемого гендерного анализа, в основе которого находятся параметры, связанные с вопросами женской эмансипации и отражением последних в общественном сознании.
Логику появления нового понятия можно реконструировать следующим образом. Деление человечества на две группы (мужчин и женщин) в социальном плане определенным образом проистекают из биологических различий, половой конституции, телесности, но не определяются непосредственно ими. Особенности взглядов на женщину, половое разделение труда, отношение полов к правам собственности, политические и юридические права, индивидуальные возможности в образовании, в профессиональной деятельности, в доступе к власти - эта дифференциация не может быть объяснена исключительно биологическими различиями мужчин и женщин. То есть остается некий фактор, который и получает название «гендер». Таким образом, гендер может быть интерпретирован как социокультурный конструкт, который общество надстраивает над физиологической реальностью.
Архаичный императив традиционной культуры о том, что «внешний мир» принадлежит мужчине, а
