CC BY
104
Section 5. Pedagogy
References:
1. Bowen M. Bilingualism as a factor in the training of interpreters./M. Bowen/In J. E. Alatis (ed.) Georgetown University Round Table on Languages and Linguistics: Current Issues in Bilingual Education. - Washington, D. C: Georgetown University Press, 1980. - 201 p.
2. Green D. W. Control, activation, and resource: a framework and a model for the control ofspeech inbilinguals./D. W. Green/In L. Wei (ed.) The Bilingualism Reader. - London: Routledge, 2000. - 407 p.
3. De Groot A. and Christoffels I. K. Language control in bilinguals: monolingual tasks and simultaneous interpreting./ A. de Groot, I. K. Christoffels/Bilingualism: language and cognition. - Oxford: Oxford University Press, 2006. - P. 189-201.
4. Grosjean F. The bilingual individual./F. Grosjean//Interpreting. - No. 2. - 1997. - P. 88-163.
5. Lee M. W., Williams J. N. Lexical access in spoken word production by bilinguals: Evidence from the semantic competitor paradigm./M. W. Lee, J. N. Williams//Bilingualism: Language and Cognition. - No.4. - Cambridge: Cambridge University Press, 2001. - P. 233-248.
6. Malmkjsr K. Translation Competence and Aesthetic Attitude./K. Malmkjsr/Ed. By A. Pym, M. Schlesinger, D. Sime-oni. Beyond descriptive Translation Studies: Investigations in Homage to Gideon Toury. - Amsterdam: John Benjamins, 2008. - P. 293-309.
7. Metzger M. Sign Language Interpreting: Deconstructing the myth of neutrality./M. Metzger. - Washington, DC: Gal-laudet University Press, 1999.
8. Nicol Janet L. One Mind, Two Languages: Bilingual language processing./Janet L. Nicol. - Malden: Blackwell Publishers, 2001. - P. 1-22.
9. Paradis M. A Neurolinguistic Theory of Bilingualism./M. Paradis/Amsterdam. - Philadelfia: Benjamins, 2004. - 310 p.
10. Roy C. Interpreting as a discourse process./C. Roy. - Oxford: Oxford University Press, 2000.
11. Seleskovitch D. Interpreting for International Conferences./D. Seleskovitch. - Washington, DC: Pen and Booth.
12. Zinukova N. V Integrated methodological model of interpreters’ training in multilingual society./N. V Zinukova//Ino-zemni Movi. - № 4 (80). - Kyiv, 2014. - P. 40-45.
Karimova Beibitknl Sarsemhanovna, Doctor of Philologie, Republican scientifically-practical center "üchebnik”, Republik of Kazakhstan E-mail: nur.oras@mail.ru
Development of systems thinking in advanced training
Abstract: The article describes the possibilities of development of systems thinking in advanced training. It sets out the principles for the formation of systems thinking.
Keywords: a systematic approach, the principles of assimilation mechanism, systemic way of thinking, the formation of a system of knowledge.
Каримова Вейбиткулъ Сарсемхановна, кандидат филол. наук, директор Республиканского научно-практического центра «Учебник», Республика Казахстан E-mail: nur.oras@mail.ru
Развитие системного мышления в опережающем обучении
Аннотация: В статье рассмотрены возможности развития системного мышления в опережающем обучении. Определены принципы по формированию системного мышления.
Ключевые слова: системный подход, принципы механизма усвоения, системный стиль мышления, формирование системы знаний.
Необходимым условием эффективной реализации системного подхода в познавательной, аналитической, практической и иной деятельности является наличие у субъекта соответствующих системных представлений, умений
и навыков системного мышления. Наличие системных представлений, умений и навыков системного мышления является одним из главных условий реализации опережающего обучения [1].
64
Development of systems thinking in advanced training
Опережающее усвоение субъектом знаний, умений и навыков системного подхода, системного мышления может способствовать:
- эффективному формированию системы знаний, адекватной изучаемой науке;
- целостному познанию, эффективному и качественному преобразованию окружающей действительности;
- эффективной реализации целей и задач обучения (включая опережающее обучение), а также целей и задач осуществляемой и предстоящей познавательной, теоретической, практической и иной деятельности при минимизации затрат;
- быстрой адаптации в новой социально-экономической, политической, информационной и т. д. среде;
- повышению конкурентоспособности данного субъекта в современных условиях развития рынка и рыночных отношений и т. д.
Общая установка эксперимента по формированию системного мышления, проведенного под руководством З. А. Решетовой, была направлена на формирование нового механизма усвоения, основу которого составляют следующие принципы [2]:
1. Принцип предметной деятельности, который выражает деятельностный подход к процессу усвоения, деятельностную природу его механизма.
2. Принцип системности в обучении. В указанной работе он выступает методологической базой рассмотрения: во-первых, процесса обучения в целом; во-вторых, способа организации учебно-познавательной деятельности (программы) и построения структуры знаний о предмете: в-третьих, структуры ориентировочной основы усваиваемых умений и процесса постадийного ее формирования; в-четвертых, способа ориентировки формируемого мышления учащегося.
3. Принцип единства теоретической и практической деятельности. Производимые теоретической деятельностью знания о предмете, их характеристики формируются с учетом их ориентирующей функции — как ориентировочная основа практических умений субъекта решать определенный класс задач.
4. Принцип единства внешней и внутренней деятельности. Исходная форма процесса усвоения — внешняя деятельность с предметами (или их моделями). Производной от нее является внутренняя (умственная) деятельность. Способ организации внешней деятельности: содержание, структура, средства, способ выполнения — определяет внутреннюю деятельность как способ мышления. Подобный способ мышления, в свою очередь, регулирует функционирование внешней деятельности как сформированного умения.
5. Принцип управляемого формирования процесса усвоения. Объект управления — формируемая ориентировочно-исследовательская деятельность обучающегося и ее превращение в ориентировочную основу усваиваемых умений. Процесс этот управляется двумя программами,
одна из которых формирует предметное содержание и характеристики ориентировочной основы (полноту, структуру, форму обобщенности, системность, рефлексию), другая — организует последовательные этапы превращения ориентировочно-исследовательской деятельности из внешней формы во внутреннюю — в мысль о предмете.
6. Принцип развивающего обучения — выражает установку обучения на развитие учащегося, в первую очередь его интеллектуальных способностей. Принцип связан с формированием нового способа организации познавательной деятельности, изменяющей тип ориентировки в изучаемых объектах и способы их преобразования.
Всякий мыслительный процесс, являясь по своему внутреннему строению действием или актом деятельности, направленным на разрешение определенной задачи, совершается в обобщениях. Эти обобщения выражаются в понятиях как специфическом содержании мышления. В мыслительном процессе, который всегда направлен на разрешение какой-нибудь задачи, различают основные этапы (фазы): этап более или менее отчетливого осознания проблемной ситуации; этап перехода мысли от осознания проблемы к ее разрешению. По мере протекания мыслительной деятельности строение мыслительных процессов и их динамика изменяется [3].
В работе [4] мышление определяется как опосредованное отражение внешнего мира, которое опирается на впечатления от реальности и дает возможность человеку в зависимости от усвоенных им знаний, умений и навыков правильно оперировать информацией, успешно строить свои планы и программы поведения.
По определению Г. К. Селевко, мышление представляет собой процессы познания человеком объектов и явлений окружающего мира и их связей, решения жизненно важных задач, поиска неизвестного, предвидения будущего [5].
Характеризуя системный стиль мышления, как объективную интегративную тенденцию научного познания, И. Б. Новик выделяет три его глубоких основания [6]:
1) многосторонность;
2) системность процесса развития;
3) предостережение против абсолютизации отдельных сторон и черточек познания.
Множество теоретических и прикладных проблем могут быть решены только при условии применения целостного, глобального, всестороннего подхода. В контексте таких проблем, по словам В. А. Ганзена [7]:
- существуют различные виды научных и практических задач систематики, построения системных описаний целостных объектов, проектирования и создания систем, тактического и стратегического планирования, принятия и реализации решений и т. д. Поскольку самым общим признаком перечисленных выше и иных задач является системность, то и мышление, являющееся главным инструментом их решения, может быть названо системным;
- человек, владеющий системным мышлением, в любом объекте видит целое, разделенные на части и
65
Section 5. Pedagogy
состоящее из частей, стремится обнаружить упорядоченность частей в целом. А так как почти все можно рассматривать таким образом, то человек, владеющий системным мышлением, приобретает возможности (инструмент) совершенно общие, универсальные и может легко входить в любую область знания и деятельности. В этом ценность системного мышления;
- оно не только вид человеческого мышления, определяемый спецификой предметной области и классом решаемых задач, но и новый этап в развитии мышления человека, ибо реализуется оно на основе особого состава операндов (концептов, конструктов, компактов, моделей и парадигм) и новых технологий, характеризуется высоким уровнем развития как анализа, так и синтеза, а также применением спектра логик и системы языков описания;
- системное мышление — это и особый стиль мышления, противоположный (противостоящий) мышлению локальному, непоследовательному, одностороннему.
Д. О'Коннор и И. Макдермотт определяют системное мышление как подход, который позволяет нам увидеть и понять смысл и закономерность в наблюдаемых последовательностях — паттернах событий, так что мы можем подготовиться к будущему и в определенной степени повлиять на него. Это значит, что мы будем способны в некотором смысле управлять ситуацией. По мнению этих авторов [8]:
- неотъемлемой характеристикой систем является наличие обратной связи: нет обратной связи, нет и систем;
- обратная связь реализуется в контуре, в петле, поэтому мышление в категориях обратной связи является контурным мышлением;
- чем большей динамической сложностью отличается система, тем больше нужно времени на то, чтобы сигнал обратной связи прошел по сети взаимосвязей в ней. Скорость системы определяется самым медленным звеном;
- любую нашу деятельность направляют глубоко укоренившиеся идеи, стратегии, способы понимания и руководящие идеи. В литературе они известны как ментальные модели, представляющие собой общие идеи, которые формируют наши мысли и действия, а также представления о желаемых результатах.
Д. Х. Медоуз рассматривает системное мышление как новый способ описания и познания окружающего мира, учитывающий, что «все связано со всем», что
взаимосвязи могут носить нелинейный характер и образовывать циклы обратных связей, что система в целом представляет собой нечто большее, чем простая совокупность составляющих ее частей [9].
В процессе изучения, конструирования и реализации системы в сознании субъекта отражаются в определенных теоретических понятиях внутренняя природа, характерные черты, свойства и особенности системы, в том числе [10]:
- сущность (присущие системе системные, интегративные свойства);
- состав (количественная и качественная характеристика ее частей);
- структура (внутренняя организация, взаимосвязь элементов);
- функции (активность, жизнедеятельность системы и ее частей);
- интегративные, системные факторы, механизмы обеспечения целостности, взаимодействия, совершенствования и развития;
- коммуникации с внешней средой и связь с большей системой;
- история (начало и источник возникновения, становления, тенденции и перспективы развития, превращение в качественно новую систему).
Как считают авторы работы [11], системное мышление проявляется в способности человека видеть связи между науками, понимать общенаучные законы, лежащие в основе их развития, иметь обобщенные представления о закономерностях развития природы и общества.
Д. В. Чернилевский для поэтапного формирования системного мышления предлагает составлять серии задач, каждая из которых служит формированию познавательных действий [12].
Системный способ организации и осуществления познавательной, теоретической, практической и иной деятельности в процессе интериоризации деятельности становится способом системного мышления.
В целом системное мышление определяется нами как опосредованное и обобщенное на основе принципа системности отражение окружающей действительности, связанное с реализацией системного подхода в познавательной, теоретической, практической и иной деятельности человека.
Список литературы:
1. Опережающее обучение: системный подход. Вопросы теории и методологии: Научно-практическое пособие/Б. С. Каримова, Н. О. Жетпеисоваа, А. Т. Галиева; под ред. д-ра пед. наук, проф. Т. Т. Галиева. - Астана: Изд-во РНПЦ «Учебник» МОН РК, 2013. - 300 с.
2. Формирование системного мышления в обучении: Учебное пособие для вузов/Под ред. З. А. Решетовой. - М.: Юни-ти-дана, 2002. - 344 с.
3. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - Санкт-Петербург: Питер, 2000. - 720 с.
4. Педагогический энциклопедический словарь./Гл. ред. Б. М. Бим-Бад. - М.: Большая российская энциклопедия, 2002. - 528 с.
5. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. - М.: Народное образование, 1998. - 256 с.
6. Новик И. Б. Системный стиль мышления. - М.: Знание, 1986. - 64 с.
66
Features of psycho-pedagogical support of families that have children with autism spectrum disorders
7. Ганзен В. А. Системное мышление.//Вестник СПГУ - Серия 6, вып. 1. - 1992. - № 6. - С. 78-84.
8. О'Коннор Д., Макдермотт И. Искусство системного мышления: Необходимые знания о системах и творческом подходе к решению проблем. Пер с англ. - М.: Альпина Бизнес Букс, 2008. - 256 с.
9. Медоуз Д. Х. Азбука системного мышления: Пер. с англ.; под ред. Н. П. Тарасовой - М.: Бином. Лаборатория знаний, 2010. - 343 с.
10. Разумов О. С., Благодатских В. А. Системные знания: концепция, методология, практика. - М.: Финансы и статистика, 2006. - 400 с.
11. Сарыбеков М. Н., Сыдыкназаров М. К. Словарь науки. Общенаучные термины и определения, науковедческие понятия и категории: Учебное пособие. - Алматы: Триумф «Т», 2008. - 504 с.
12. Чернилевский Д. В. Дидактические технологии в высшей школе: Учеб. пос. для вузов. - М.: Юнити-дана, 2002. - 437 с.
Semenova Lyudmila Mikhaylovna, Orel State University, Candidate of Biological Sciences, Professor
E-mail: semenova03@yandex.ru Makarova Olga Valentinovna, Candidate of Pedagogic Sciences, Associate Professor
E-mail: remsk@inbox.ru Mishina Yelena Alekseyevna, Senior Lecturer E-mail: elena.mishina2016@mail.ru
Features of psycho-pedagogical support of families that have children with autism spectrum disorders
Abstract: The paper describes an integrated, differentiated approach of the team ofspecialists working with families that have children with autism spectrum disorders, to enhance the effectiveness of their psycho-pedagogical support. Keywords: autism spectrum disorders, psycho-pedagogical support of families.
Семенова Людмила Михайловна, Орловский государственный университет, кандидат биологических наук, профессор E-mail: semenova03@yandex.ru Макарова Ольга Валентиновна, кандидат педагогических наук, доцент E-mail: remsk@inbox.ru Мишина Елена Алексеевна, старший преподаватель E-mail: elena.mishina2016@mail.ru
Особенности психолого-педагогического сопровождения семей, имеющих детей с расстройствами аутистического спектра
Аннотация: В статье описывается комплексный, дифференцированный подход команды специалистов в работе с семьями, имеющими детей с расстройствами аутистического спектра, способствующий повышению эффективности их психолого-педагогического сопровождения.
Kлючевые слова: расстройства аутистического спектра, психолого-педагогическое сопровождение семей.
Согласно статистическим данным, за последнее десятилетие значительно увеличилось количество детей с расстройствами аутистического спектра (РАС). Детский аутизм — это искаженный вариант первазивного нарушения развития, связанный с дефицитом базальной
потребности в общении, вследствие патологии, прежде всего эмоциональной и интеллектуальной сфер психики [9].
Появление в семье ребенка с такими отклонениями всегда связано с тяжелыми переживаниями родителей и близких родственников. Для них характерно подавленное
67
