CC BY
126
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
УДК 37018
С.Н. Гашков
Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент О.М. Шилова
РАЗВИТИЕ РЕГИОНАЛЬНОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ
В статье рассматривается регионализация образования как предмет научных исследований. В условиях перехода отечественного образования от традиционной к личностно-ориентированной парадигме, развития вариативности, поликультурности образования особое значение приобретает регионализация российской системы образования. Дается анализ подходов к толкованию сущности понятия регионально-образовательная среда, к выделению ее основных структурных компонентов, образовательная среда рассматривается как неотъемлемая часть культуры.
Образование, регионализация, образовательная среда, образовательное пространство, социум, социально-педагогическая система, процесс регионализации, региональность.
The article deals with the regionalization of education as a subject of scientific research. With the transition from the traditional education to a student-oriented paradigm, the development of variation, multicultural education, regionalization of the Russian educational system becomes particularly important. The analysis of approaches to the interpretation of the essence of the concept of re-gionally-educational environment and the main structural components of the educational environment is given, the educational environment is considered as an integral part of culture.
Education, regionalization, educational environment, educational area, society, socio-pedagogical system, the process of regionalization, regionality.
В условиях перехода отечественного образования от традиционной к личностно-ориентированной парадигме, развитию вариативности, демократизации, гуманизации особое значение приобретает регионализация российской системы образования, освобождение ее от излишней централизации, усиление национальных и региональных компонентов содержания, расширение самостоятельности образовательных учреждений, а также возможностей выбора образовательных и профессиональных программ, вос-требуемых в условиях конкретного региона.
В настоящее время регионализация делает первые, хотя достаточно уверенные, шаги. В сущности, регионализация образования - это продолжение его дифференциации, только на ином уровне. Регионализация - объективно необходимый процесс, способствующий решению задач модернизации российского образования, переходу к личностно-ориентированной образовательной парадигме. Итогом регионализации должно стать формирование системы образования, оптимально отражающей своеобразие ситуации каждого региона Российской Федерации.
Вместе с тем, регионализация образования не является абсолютно новой идеей для современной российской педагогики.
Кратко проследим предпосылки развития регионально-образовательной среды в истории России до XIX в. В эпоху, когда человеческая цивилизация только зарождалась, образовательное пространство было крайне ограниченным. Опыт передавался преимущественно локальным (в пространстве и времени) способом. В частности, этими причинами определялись низкие темпы культурно-цивилизационного прогресса, характерные для той эпохи. Поэтому
правильно было бы сказать, что образовывался человек в среде, а не в образовательном пространстве. Образовательная среда была чрезвычайно естественной. Постепенно для образовательных нужд такую среду стали формировать. С появлением языка, письменности стало возможным отчуждение человеческого опыта от личности, его фиксация на различных носителях. Начался перенос опыта в иное место пространства (не там, где он был приобретен) и в иное время (не тогда, когда опыт получен).
Возможности человечества по сохранению и переносу информации привели к увеличению темпов социального развития и одновременно формировали образовательное пространство. До изобретения письменности оно формировалось и проявлялось в основном при непосредственном контакте членов общества, при личном общении людей, а круг этот, как правило, не мог быть широким, хотя была возможной концентрация живых носителей социального опыта для увеличения интенсивности потока образовательной информации субъектам образования. Эти же причины способствовали локальной концентрации информации, зафиксированной на материальных носителях (библиотеки). Совмещение первого со вторым давало еще больший образовательный эффект из-за усиления образовательного потенциала сред, постепенно формировавших образовательное пространство.
Но не только новые способы фиксации и передачи опыта формировали образовательное пространство. Важно и то, что население (до периода средневековья) вело оседлый образ жизни. Транспорт оставался примитивным, дороги плохими и опасными. В этих условиях в большинстве человеческих поселе-
ний транслировался в основном опыт по ведению хозяйства. В этот период произошла локализация очагов культуры в монастырях, средневековых университетах, городах. Они стали своеобразными «котлами», зонами повышенных возможностей передачи опыта. Именно здесь возникли центры, узлы образовательного пространства. Эти процессы способствовали образовательной стратификации в обществе. Под последним мы понимаем структуризацию в образовании, придание управляемой социализации структурных черт, превращение образования в систему. Образовательная стратификация предполагает наличие в обществе образовательных сред, обладающих различными образовательными возможностями, различным образовательным потенциалом. Процесс шел через дифференциацию (специализацию) к стратификации (возникновению неравенства). Дифференциация была обусловлена не только локализацией очагов культуры, но и индивидуальными различиями и особенностями людей, экономическими, политическими и другими причинами.
Необходимость усиления экономических, политических, религиозных, культурных и других связей способствовала формированию образовательного пространства. Степень единения, сплочения людей в какие-то сообщества неуклонно возрастала, возрастала их взаимная зависимость. В каждой из перечисленных сторон общественной жизни постепенно складывалось свое специфическое пространство как отдельный компонент единого социального пространства. Одно из первых мест в этом ряду стало занимать образовательное пространство.
Все это привело к тому, что в первой трети XIX в. в России стало складываться региональное направление в образовании. В этот период К.Н. Лебедев [4] ввел понятие «местная история» для обозначения генезиса территорий (регионов). Исходя из признания того, что «разнообразие местных историй» есть результат взаимодействия «психических», то есть духовных, и физико-географических» условий, он, тем самым, ставил «форму нации» в определенную зависимость от местной специфики, а ее существо, то есть менталитет, - от «духа», или «души», народа. По мнению историка, дух народа определяет общее направление, местность придает ему частное русло
[4].
Средовый подход в системе образования в России далее исторически формировался в работах К.Д. Ушинского [12], Н.И. Пирогова [8]. Исследователи указывали на необходимость учитывать и, по мере возможности, использовать среду в педагогическом процессе. Вопрос о воспитательных возможностях среды изначально считался центральным: субъект является одновременно и продуктом, и творцом среды. В значительной степени благодаря этим ученым во второй половине XIX в. начался качественно новый этап в развитии российской педагогики. По мнению П. Ф. Капетрова, «Педагогическая мысль ожила, как будто кто спрыснул ее живой водой. Разом появились новые направления, новые идеалы. Были затронуты и поставлены на очередь самые существенные и широкие вопросы об общественном образова-
нии, национальном, свободном, об отношении государства и общества к народному образованию, и каждый из этих идеалов и вопросов привлекал к себе внимание общества» [3, с. 125].
Впервые необходимость национальной школы и национальной педагогики была заявлена К. Д. Ушин-ским [12]. Понятия «народный» и «национальный» в середине XIX века не имели различия. Идея народности воспитания родилась в педагогическом мировоззрении К. Ушинского в связи с его стремлением ответить на вопрос, какими путями должно развиваться народной школе, на каких основаниях необходимо реформировать образовательную систему в стране. Понятие «народности» заявлялось К. Ушин-ским как очень емкое: он ставил вопрос о воспитании как «о развитии духовной свободы и индивидуального самосознания в контексте исторического пути, культурно-исторической самобытности и духовно-нравственных задач народа» [12, с. 59].
Идея русской национальной школы возникла и развивалась под влиянием общественно-экономических и социокультурных факторов, действующих в российском обществе во второй половине XIX - начале ХХ века, противоречивого сочетания двух процессов: развития капитализма во всех сферах жизни страны, освоения передовых достижений западной цивилизации и бурного развития самобытной русской культуры, роста национального самосознания. В новых условиях происходило обращение к русской национальной идее как цементирующей основе русской государственности. Под влиянием процессов общественного развития она обретала различную социально-политическую направленность и нашла свое отражение в деятельности представителей различных направлений: государственно-охранительного, либерально-демократического и революционно-демократического.
Сущность идеи русской национальной школы предполагала усиление русского национального компонента в отечественной системе образования, реализующей следующие программные установки ведущих общественно-политических и социальнопедагогических сил: сохранение самодержавного строя и развитие образования в рамках среди представителей государственно-монархического блока; устранение чрезмерного влияния западноевропейской культуры на отечественную педагогику и школу в среде либералов; воспитание нового поколения, способного осуществить смену государственного строя России в сфере революционно-демократического движения.
Широкого практического воплощения идея русской национальной школы не получила. В практику были внедрены лишь отдельные ее элементы, что было обусловлено общими условиями и тенденциями общественного развития России в этот период. Вместе с тем, идея народности оказала влияние на развитие регионально-образовательного подхода в педагогике, к ней впоследствии неоднократно обращались передовые педагоги и философы, и дальнейшее развитие идея народности получила уже в XX в.
В начале прошлого столетия теоретической раз-
работкой проблемы среды занимался Л. С. Выготский [2]. Он считал, что роль среды может быть выяснена лишь при анализе тех конкретных отношений, в которые вступает ребенок со средой. Общение со средой он рассматривал как движущую силу развития. Таким образом, в 30-е годы ХХ в. были намечены основные стратегические пути формирования современного понятия «образовательная среда».
В 1960-е гг. «среду» стали характеризовать как «воспитательный фактор, фактор социализации», положительно или отрицательно влияющий на развитие ребенка как объекта и субъекта этого процесса. Постепенно представления о среде дополнились понятиями «микро-, мезо-, макрофакторы». Отдельно были выделены термины «эмоциональная», «окружающая», «культурная», «социокультурная» среды. Предлагалось педагогизировать среду через создание центров воспитательной работы (В.Г. Бочарова [1], М.М. Плоткин [7], И.Ю. Семенов [10]). Воспитательный потенциал среды должен был оптимизироваться через взаимодействие в ней учащихся. Это направление было заложено в работах А. С. Макаренко, который подчеркивал, что воспитывает не столько воспитатель, сколько среда, «организованная наиболее выгодным образом» [5, с. 19].
В настоящее время региональный подход в образовании активно развивается. Возрастающее внимание к изучению регионализма, все более заметные проявления политических, экономических и культурных различий регионов являются одной из граней процесса глобализации. В современной России усиление региональных различий имеет своеобразные черты, определяющиеся нестабильностью всего российского социума, специфическими условиями страны с многообразием природных, экономических, социальных, культурных, национальных и т. п. условий. Ю.Е. Шабалин [13] отмечает, что эти различия, с одной стороны, столь очевидны, что сами бросаются в глаза постороннему наблюдателю, а, с другой стороны, столь обыденны для обитателей страны, что просто привычно игнорируются.
Российская Федерация - огромная страна, населенная многими, часто не похожими друг на друга народами, проживающими в настолько различных условиях, что ее можно рассматривать как особенное образование. Величина государства определяет и его различия в истории, географии, традициях отдельных частей. Значимыми являются несоответствия в экономике, финансовом состоянии, уровне концентрации населения.
Для большинства российских регионов сегодня характерны значительные изменения в системе образования. Эти изменения, их характер и направленность будут многие годы определять состояние российского общества и экономики. Доминирующим компонентом перемен является формирование ре-
гиональных систем образования, включающих все ступени: от начального до высшего и послевузовского. При этом в регионах существуют муниципальные, региональные, государственные и частные учебные заведения. Одновременно происходит переход от территориальной дифференциации качества образования: в наиболее крупных и экономически развитых регионах создаются региональные учреждения качественного и послевузовского образования [11].
Именно эти объективно существующие различия позволяют выдвинуть региональность, регионализм как одну из сторон существования российского социума. Можно предположить, что в условиях подхода к образованию как социально-педагогической системе, призванной оказывать населению образовательные услуги, процесс формирования региональных систем образования ускорится. Ориентация на образовательные потребности и интересы населения неизбежно и объективно приводит к ускорению процесса регионализации.
Литература
1. Бочарова, В.Г. Концепция общественного воспитания учащихся по месту жительства / В.Г. Бочарова // Бюллетень ВНИК «Школа-микрорайон». - 1989. - № 1.
2. Выготский, Л.С. Проблема культурного развития ребенка (1928) / Л.С. Выготский / Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. - 1991. - № 4. - С. 5 - 18.
3. Каптерев, П.Ф. История русской педагогии / П.Ф. Каптерев. - Пг., 1915.
4. Из записок сенатора К.Н. Лебедева / К.Н. Лебедев // Русский архив. - 1911. - № 4.
5. Макаренко, А.С. О воспитании в семье / А.С. Макаренко. - М., 1955.
6. Панов, В.И. Образовательная среда как предмет экопсихологии развития. Вторая Российская конференция по экологической психологии. Тезисы. (Москва, 12-14 апреля 2000 г.) / В.И. Панов. - М., 2000.
7. Плоткин, М.М. Еще раз о социализации / М.М. Плоткин // Педагогика, 2005. - № 4. - С. 115 - 118.
8. Пирогов, Н.И. Избранные педагогические сочинения / Н.И. Пирогов. - М., 1953.
9. Савенков, А. Образовательная среда / А. Савенков // Школьный психолог. - 2008. - № 20. - С. 23 - 25.
10. Семенов, И. Ю. Рефлексия и творчество / И.Ю. Семенов // Вопросы психологии, 1982. - № 2. - С. 14 - 27.
11. Суколенов, И.В. На пути к гражданскому обществу (фрагменты хрестоматии) / И.В. Суколенов // История. Прилож. к газете «Первое Сентября». -1997. - № 22. -С. 1 - 9.
12. Ушинский, К.Д. О народности в общественном воспитании / К.Д. Ушинский // Журнал для воспитания. -1857. - № 7, 8.
13. Шабалин, Ю.Е. Образовательное пространство региона как фактор развития образования / Ю.Е. Шабалин // Проблемы современного образования. - 2005. - С. 75 - 80.
