CC BY
282
ваний словесных формулировок в количественные значения.
- Urtil eii^lUÎ
h
І'&И*0*ІЙЕ ЩДВЖИ: YfJOB!KÄJHOpE№iütTb rSfJÜTÎGÎÎtfHiïT'fWBfiii Уййотой Я HV3S
К ілітєціч-і vupt*-!-! Пи-^міь
Дос т vth :-іть і-їкіпрс-ииь-и KnacttJ
S: m>;kh>:tk hiv=. rtrEtiuei+n ■; йлгготолум>ї; u-iTfiXj-iii-i
Умжя і fr/да ■Т^.у/ътиты^ СИГїАІЛЄІі
ї'лбогл ВДМ'М'ІСТТлЩ-Ш ■и^.уїьтитьі, г(«6гкиіие г4>і*:гй<ііКґ.;. э
Отими»* С тпп»гв№і
Ро Ъ ЩТ#ТІ в Tg*
Дллвв
Рис. 4. Исходные данные
lü ltog_dassification : форма
□DË)
Объект
Юридически факультет
с представленными характеристиками
Доступность информации Полностью удовлетворен
Возможности для повышения квалификг Удовлетворен частично
Условия труда Полностью удовлетворен
Работа администрации Удовлетворен частично
Отношения с коллегами Полностью удовлетворен
Роль университета в обществе Удовлетворен частично
относится к классу
Факультеты с напряженной ситуацией
Запись: СЮШ1
5 [Т][Й]@ из 5
ок
Рис. 5. Результат классификации
Список использованных источников
1. Simon H.A. The New Science of Management Decision. N.Y. Harper and Row Publishers, 1960.
2. Ларичев О.И. Вербальный анализ решений. - М.: Наука, 2006. - 181с.
3. Ларичев О. И., Мошкович Е.М. Качественные методы принятия решений. - М.: Физматлит, 1996. - 208с.
4. Кочин Д. Ю. Метод классификации заданного множества многокритериальных альтернатив // Методы поддержки принятия решений: Сб. тр. Ин-та систем. Анализа РАН / Под ред. О. И. Ларичева. - М.: Эдиториал УРСС, 2001. - С. 4-18.
Малышева Л. В.
РАЗВИТИЕ ПСИХОМЕТРИИ ИНТЕЛЛЕКТА
Воронежский филиал Российского государственного социального университета
Д.И.Менделеев как-то сказал: «наука начинается с тех пор, как начинают измерять» (цит. по [8. С. 261]). Ф. Гальтон высказывался в 1879 г. аналогично: «... пока любая область знаний не станет предметом измерения и количества, она не может получить статус науки». Он определил психометрию как «способ наложения измерений и чисел на операции мышления»
[14]. С точки зрения Д. И. Менделеева и Ф. Гальтона, психология стала оформляться как наука только в XIX веке после работ Э. Вебера, Г. Фехнера, с появлением первых тестов Ф. Гальтона, А. Бине и зарождением психометрии. Эти первые тесты были тестами умственного развития человека, его способностей, главным образом, когнитивных. Таким образом, становление психометрии началось с измерения интеллекта индивида. ХХ век прошел под знаком развития и становления психометрии, причем, в первую очередь, средств измерения интеллекта. Тесты интеллекта изначально использовались как предикторы успехов в образовании, поскольку считалось, что достижение в образовании само по себе есть «некая мера интеллекта». Но теперь это мнение ставится под вопрос [25].
В течение многих лет вырабатывалась элегантная и сложная психометрическая теория, и тот, кто хочет стать в ней специалистом, должен посвятить много лет ее изучению [21]. В то же время не следует переоценивать значение психологических тестов - основных средств оценки интеллекта. Б. Герцель пишет: «Научная теория должна быть тестируемой. Тест никогда не сможет доказать верность некой теории, ... тест редко может доказать неверность сложной теории. Но, по крайней мере, тест может показать, ощутима некая теория или нет» [15. С. 12].
В ХХ веке создано огромное количество разных тестов, опросников, шкал, тестовых батарей. Развитие было настолько бурным, что иногда казалось, будто психометрия, часто мотивируемая практическими потребностями общества, оторвалась от теории интеллекта и развивалась сама по себе. Д. Ломен говорит даже о растущем конфликте между разработчиками тестов интеллекта и исследователями психологии интеллекта: психометристы иногда наивно представляют проблемы научения и познания, в то время как экспериментальные психологи часто мало информированы в психометрии [21].
Важнейшим событием психометрии начала ХХ века явились попытки количественной оценки уровня интеллекта, с тех пор как в качестве скалярной меры интеллектуальных способностей стали использовать коэффициент интеллекта IQ (Intelligence Quotient), введенный В. Штерном в 1912 г. Отметим, разные тесты имеют разные статистические характеристики IQ, наиболее важными из которых являются среднее значение M (mean value) и стандартное отклонение SD (standard deviation). В последнее время наблюдается стремление разработчиков тестов получить единообразие M и SD, в частности, нормировать тесты с M = 100 и SD = 15 [4. С. 81; 24. С. 78].
Теория интеллекта Ч. Спирмена явилась фундаментом для развития нового метода анализа данных - факторного анализа (FA), суть которого сводится к анализу матрицы интеркорреляций переменных и выявлению меньшего числа переменных (называемых факторами), чем в исходных данных. Критерием выделения факторов служат суммарные величины дисперсий исходных переменных, покрываемых этими факторами. Выделенные на чисто статистической основе факторы, однако, не объясняют причин их отношений друг с другом, а также с исходными переменными. Психологиче-
ская интерпретация результатов FA, в том числе назначение факторам наименований, остается задачей психолога. На базе теории Ч. Спирмена разработано достаточно много тестов и тестовых батарей, наиболее известные: прогрессивные матрицы Равена RPM; цветные прогрессивные матрицы CPM; стандартные прогрессивные матрицы SPM; прогрессивные матрицы повышенной сложности APM; тест домино D48; культурно-чистый тест интеллекта Кэттелла CFIT ; батарея профессиональной пригодности вооруженных сил США ASVAB, ставшая доступной гражданскому обществу после ее публикации в 1970 г. Современная версия ASVAB включает 10 субтестов.
Л. Тёрстоун для проверки своей теории разработал и опубликовал в 1941г. тесты первичных способностей PMA [7. С. 94]. В 1985г. вышла расширенная версия тестов PMA, получившая аббревиатуру STAMAT [26], которая нормирована в США для детей старше 5 лет [7. С. 95].
Пожалуй, наиболее известным инструментом является батарея “дифференциальные тесты способностей” DAT, впервые изданная в 1947г. С тех пор она неоднократно пересматривалась. Батарея DAT включает 8 тестов: вербальное, числовое, абстрактное и механическое рассуждения, перцептивную скорость и точность, пространственные отношения, орфографию, словоупотребление [4. С. 318].
В 1950-х гг. разработана батарея тестов общих способностей GATB, состоящая из 12 тестов, по которым определяются 9 способностей: общая способность к обучению (G), вербальная (V), числовая (N) и пространственная (S) способности, восприятие форм (P), восприятие канцелярских документов (Q), моторная координация (K), моторика пальцев (F), моторика рук (M), а также три комбинированных из этих способностей показателя: когнитивный = G+N+V; перцептивный = S+P+Q; психомоторный = K+F+M [4; 5]. Модификацией GATB является батарея тестов специальных способностей SATB, измеряющая: механическое и логическое рассуждения, пространственную, канцелярскую, математическую, вербальную и социальную способности. Последняя представляет собой способность индивида понимать мысли, эмоции и поведение других людей, основанную на выражениях лица, жестах, позах, способах разговора.
Вклад Ж. Пиаже в психодиагностику отмечается разработкой порядковых шкал Пиаже. В рамках 4-стадийной теории развития им разработано несколько тестов: порядковые шкалы психологического развития (ordinal scales of psychological development) детей от 2 недель до 2-х лет; комплект для оценки понятий (CAK) для детей 4-7 лет [4.].
Модель интеллекта Д. Гилфорда положила начало развитию тестирования показателей дивергентного мышления. В частности, тест способностей к обучению SOI-LA, форма CR реализован на английском и испанском языках, выявляет 24 способности к обучению, выдаваемых в виде профиля способностей. Тест SOI-LA форма L предназначен для групп детей детского сада, выявляет 11 способностей к обучению, нормирован в США и в Мехико. Тест SOI-K-3 изначально разработан для прогноза ранней интеллектуальной
одаренности детей в школах Нью-Йорка, выявляет 9 способностей к обучению и выдает картину сенсомоторного развития. Тест пространственной ориентации Гилфорда-Циммермана GZSO измеряет способность упорядочения (классификации) элементов, предъявленных в пространстве визуально. Тест пространственной визуализации Гилфорда-Циммермана GZSV проверяет способность познания визуальных преобразований (трансформаций) [16]. Тесты креативного мышления Торренса TTCT также базируются на модели Д. Гилфорда. Они разделены на вербальные и графические аспекты креативного мышления [22]. К. Джеллен и Х. Абэн разработали тест креативного мышления при рисовании TCT-DP, в котором применены графические стимулы (вместо вербальных) с тем, чтобы получить "культурно-чистый" (culture fairness или culture free) тест, то есть тест, результаты которого не зависят от культурных различий тестируемых [19].
На теоретической базе модели Р. Кэттелла также разработано несколько тестовых инструментов. Сам Р. Кэттелл в 1958 г. опубликовал Культурносвободный тест интеллекта CFIT, измеряющий, по его мнению, флюидный интеллект Gf. CFIT имеет 3 варианта: для детей 8-12 лет и умственноотсталых взрослых; для взрослых, не имеющих высшего образования; для старших школьников, студентов и взрослых с высшим образованием. Стандартизация CFIT не завершена и, по-видимому, не без причины. А. Анастази и С. Урбина [4. С. 374] отмечают тщетность попыток придумать тест интеллекта, свободный от влияния культуры. Д. Кэрролл подтверждает проблему идентификации Gf методами FA [11].
Р. Вудкок и М. Джонсон представили психопедагогическую батарею WJ-R [31]. WJ-R имеет две параллельные формы А и В, состоит из 21 субтеста и измеряет 8 когнитивных способностей: флюидный интеллект (Gf), кристаллизованный интеллект (Gc), оперативную память (Gsm), визуальную обработку (Gv), звуковую обработку (Ga), долговременную память (Glr), скорость когнитивной обработки (Gs), числовое рассуждение (Gq). Некоторые субтесты WJ-R можно использовать для 2-летних детей. Хорошие психометрические свойства WJ-R отмечают К. Брэнд и коллеги [10].
А. Кауфман и Н. Кауфман разработали тест интеллекта подростков и взрослых KAIT для лиц 11-85 лет. Батарея KAIT имеет две шкалы: кристаллизованного и флюидного интеллектов, 4 специальных субтеста для лиц с подозрением на локальные поражения мозга, краткий тест психического статуса (mental status) для оценки внимания и ориентации тех, кто слишком слаб, чтобы пройти полное обследование [4. С. 250].
Заслугой Р. Фойерштейна в области психодиагностики следует считать развитие им метода динамической оценки (dynamic assessment). Суть метода в том, что индивид учится во время теста. Если он отвечает на задание неверно, то возвращается назад, чтобы разобраться и решить задачу. Это повторяется до тех пор, пока он не даст правильный ответ, либо проверяющий подскажет ему ход мыслей или ответ. В русле концепции когнитивной модифицируемости Р. Фойерштейна разработан ряд тестовых инструментов.
Средство оценки потенциала научения LPAD [12]. LPAD - это процесс, сочетающий интерактивные процедуры научения с участием медиатора и периодическую оценку тенденций научения и когнитивных изменений. На выходе LPAD-процедуры получают профиль модифицируемости, включающий области и величины когнитивных изменений. Тестовая часть LPAD - батарея LPAD, версия 2002 г. - содержит 15 тестов интеллектуальных способностей для группового (10-15 человек) и индивидуального тестирования.
Батарея когнитивной модифицируемости CMB предназначена для диагностики когнитивных нарушений, различных когнитивных операций и стратегий решения проблем у воспитанников детских садов.
Тест сложной фигуры (Complex Figure Test) разработан Реем (Rey) в 1956, затем переработан Р. Фойерштейном в 1979 и адаптирован для маленьких детей [28].
В конце 1980-х гг. с целью оценить способность детей решать проблемы, требующие умозаключений, а также способность модифицировать их последующим процессом опосредования разработаны тест модифицируемости мышления детей по аналогии CATM, тест модифицируемости понятийной и перцептивной аналогий детей CCPAM [29] и тест модифицируемости умозаключений детей CITM.
Г. Айзенк с сотрудниками разработал несколько тестов интеллекта для детей и взрослых. Некоторые из них адаптированы для российских детей 1015 лет [3] и взрослых [1]. Он предложил некоторые методические рекомендации по разработке тестовых заданий для измерения IQ [2. С. 24-35].
Разработана автоматизированная батарея измерений нейропсихологи-ческих оценок ANAM, которая содержит 4 батареи субтестов, что позволяет пользователю конструировать конфигурации тестов в соответствии с потребностями и уровнями когнитивных задач. Тестирование управляется и оценивается компьютером [27].
Компания Psychological Corporation разработала тест непрерывной следящей деятельности VIGIL для лиц 7 лет и старше, измеряющий во времени способность личности концентрироваться на простых и сложных задачах.
В рамках Берлинской модели интеллекта (BIS-модели) разработано несколько форм BIS-теста. Тест BIS-4 допускает групповое и индивидуальное тестирование, имеет 8 шкал и две формы, предназначен для молодежи 16-19 лет [18]. В 2003 г. разработан тест BIS-HB для групповой и индивидуальной диагностики одаренной и высокоодаренной молодежи 12-16 лет [17. S. 31].
Аналитический интеллект по Р. Стернбергу может измеряться такими известными в США инструментами, как тест академической оценки SAT или письменные экзамены для аспирантов GRE. Р. Стернберг разработал также тест триархических способностей STAT, который использовался автором для оценки креативности студентов [6. С. 198] и тест многомерных способностей SMAT для измерения различных аспектов интеллекта по трем отдельным шкалам. Опросник скрытых знаний для менеджеров TKIM предназначен для выявления способностей решать повседневные проблемы, в котором участ-
никам предлагается 9 сценариев и требуется оценить качество 91 стратегии для решения или улучшения ситуации [30]. А. Акерер сообщает, что опросники скрытых знаний значимо коррелируют с важными параметрами успеха в области бизнеса [9]. В то же время другие авторы отмечают, что "... скрытые знания относительно независимы от результатов тестирования интеллекта " [24. С. 79].
Дас и Наглиери (J. P. Das, J. A. Naglieri), авторы PASS-модели, создали инструмент для индивидуального тестирования - систему когнитивной оценки CAS для лиц от 5 до 17 лет. Субтесты CAS охватывают все четыре аспекта PASS-модели: планирование, внимание, параллельную и последовательную обработку информации. Стимулы предъявляются через зрительный и слуховой сенсорные каналы. CAS может прогнозировать уровень достижений и оценивать расхождение между способностью и достижением. Тестовый инструмент K-ABC, разработанный в 1983 г. для детей от 2,5 до 12,5 лет, также измеряет последовательную и параллельную обработку информации [20].
В 2001 г. Р. Вудкок и К. Мак-Гру опубликовали батарею WJ III [23] индивидуального тестирования, в основе которой лежит модель интеллекта Кэттелла-Хорна-Кэттела (CHC-модель). WJ III представляет собой большую тестовую систему, состоящую из двух независимых подсистем: батареи достижений WJ III ACH и когнитивной батареи WJ III COG.
В 2004 г. появилась новая версия широко известной батареи K-ABC Кауфмана - KABC-II, предназначенная для индивидуального тестирования лиц дошкольного и школьного возраста от 3 до 18 лет и использующая понятия флюидного (Gf) и кристаллизованного (Gc) интеллекта [20]. KABC-II базируется сразу на двух теориях интеллекта: Кэттелла-Хорна-Кэрролла (CHC) и теории функциональной организации мозга А. Р. Лурия (на базе которой построена PASS-модель Даса-Наглиери).
Новый подход к оценке и интерпретации когнитивных способностей, разрабатываемый Д. Флэнаганом, К. Мак-Гру и С. Ортизом (D. P. Flanagan, K. S. McGrew, S. O. Ortiz) на базе CHC-модели, представляет кросс-батарея CHC (CHC Cross-Battery). Одной из основных причин создания кроссбатареи CHC является то, что ". большинство современных тестов интеллекта неадекватно оценивают весь диапазон широких когнитивных способностей, включенных в модель Хорна либо в модель Кэрролла " [13. С. 3].
Анализ конкретных теорий и средств оценки интеллекта позволяет нам сделать некоторые выводы о том, что в конце ХХ века наметилась тенденция согласованного представления какой-либо теории интеллекта с психометрическими средствами ее верификации. В последние годы в зарубежных исследованиях стало нормой представлять каждую новую модель интеллекта вместе с достаточно мощной психометрической поддержкой - одной или несколькими тестовыми батареями, нормализованными на достаточно представительных выборках (не менее 1000 человек).
Список использованных источников
1. Айзенк Г. Универсальные тесты. - СПб.: Стела, 1995. - 144 с.
2. Айзенк Г. И др. Природа интеллекта - битва за разум. - М.: ЭКСМО-пресс, 2002. - 352 с.
3. Айзенк Х. и др. Коэффициент интеллектуальности вашего ребенка. - М.: Издательство «АСТ», 1997. - 192 с.
4. Анастази А. и др. Психологическое тестирование. - СПб.: Питер, 2001. - 688 с.
5. Бурлачук Л.Ф. и др. Словарь-справочник по психодиагностике. - СПб.: Питер, 2004. - 520 с.
6. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. - СПб.: Питер, 2002. - 368 с.
7. Пишо П. Психологическое тестирование. - СПб.: Питер, 2003. - 160 с.
8. Полежаев Е.Ф. Умственная работоспособность и ее самовосстановление // Искусственный интеллект и психология. - М.: Наука, 1976. - С. 239-269.
9. Ackerer A. Emotional Intelligence, Academic Intelligence and Speed of Mind: The Case of Emotion Perception: Dissertation zur Erlangung des Doktorgrades der Naturwissenschaften. - Institut für Psychologie, Karl-Franzens-Universit ät Graz, 2003.
10. Brand C.R. et al. Why ignore the G factor? - Historical considerations // The scientific study of general intelligence / Ed. by Helmuth Nyborg. - Pergamon Press, 2003.
11. Carroll J.B. The higher-stratum structure of cognitive abilities: Current evidence supports g and about ten broad factors // The scientific study of general intelligence: Tribute to Arthur R. Jensen / Ed. by H. Nyborg. - San Diego: Pergamon, 2003. - Р. 5-22.
12. Feuerstein R. et al. The Learning Potential Assessment Device (LPAD): Examiner's Manual.- Jerusalem: Hadassah-Wizo-Canada Res. Inst., 1985.
13. Flanagan D.P. et al. Essentials of Cross-Battery Assessment. - N. Y.: Wiley, 2000. -
400 p.
14. Galton F. Psychometric experiments// Brain: a journal of neurology. - 1879. - Vol. II. -Р. 149-162.
15. Goertzel B. The structure of intelligence: a new mathematical model of mind. - N.Y.: Springer-Verlag, 1993.
16. Guilford J.P. et al. The Guilford-Zimmerman Aptitude Survey: Manual of instructions and interpretations. - Beverly Hills, Ca: Sheridan Psychological Services, Inc., 1981.
17. Holling H. et al. Begabte Kinder finden und fördern. - Bonn: Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF), 2003.
18. Jäger A.O. et al. Der Berliner Intelligenzstruktur-Test (BIS-Test; Form 4). -Göttingen: Hogrefe Verlag für Psychologie, 1995.
19. Jellen H.G. et al. Assessing creative potential world-wide: the first cross-cultural application of the test for creative thinking-drawing production (TCT-DP)// Gifted Education International. - 1989. - Vol. 6. - Р.78-86.
20. Kaufman A. Interview on March 9, 2004 // AGS Publishing, 2004.
21. Lohman D.F. Lessons from the history of intelligence testing // International Journal of Educational Research. - 2003. - Vol.27. - Р. 1-20.
22. McCann, M. The Creativity / IQ Interface: Old Answers and Some New Questions / M. McCann; Paper presented to the 7th National Conference on Giftedness.- Hobart, Tasmania, 1998. - June 16 - 21.
23. McGrew K.S. et al. Woodcock-Johnson III Technical Manual. - Itasca, IL: Riverside Publishing Co, 2001.
24. Neisser U. et al. Intelligence: Knowns and Unknowns// American Psychologist. -1996. - Vol. 51, № 2. - Р.77-101.
25. Richardson K. What IQ tests test // Theory & Psychology. - 2002. - Vol. 12(3). - Р. 283-314.
26. Schaie K.W. Manual for the Schaie-Thurstone Adult Mental Abilities Test
(STAMAT). - Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press, 1985.
27. Schlegel R.E. et al. Development of the UTC-PAB Normative Database: Technical Report. - Springfield, VA: National Technical Information Service, 1992.
28. Tzuriel D. et al. A structured program for visual motor integration (SP-VMI) for preschool children // Learning and Individual Differences. - 1992. - Vol. 4. - P. 103-124.
29. Tzuriel D. et al. Effects of teaching in perceptual and conceptual analogies on analogical cognitive modifiability among 4- and 5-years old kindergarten children // 8th int. conf. of the Int. Assoc. for Cognitive Education (IACE). - Jyvaskyla, Finland, 2001.
30. Wagner K.W. et al. Tacit Knowledge Inventory for Managers. - San Antonio: Psychological Corporation Harcourt Brace & Company, 1991.
31. Woodcock R.W. et al. Woodcock-Johnson Tests of Cognitive Ability-Revised. -Itasca, IL: Riverside, 1989.
Малышева Л.В.
ОБ ОПРЕДЕЛЕНИИ И ВЗАИМОСВЯЗИ ПОНЯТИЙ "СЛОЖНОСТЬ" И "ТРУДНОСТЬ" В КОНТЕКСТЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА
Воронежский филиал Российского государственного социального университета
Исследования интеллекта имеют огромное теоретическое и практическое значение. В настоящее время существует немало концепций, теорий и моделей интеллекта. Но при этом обнаружился ряд не только научных, технических, но и социальных проблем в этой области: определение понятия «интеллект», его природа, структура, соотношение с общими и специальными способностями, соотношение врожденного и приобретенного, вопросы наследуемости интеллекта, проблемы его измерения. Особенно много споров не только среди психологов, но и широкой общественности вызвала публикация книги Р.Херрнштейна и Ч.Мюррея "Кривая колокола: интеллект и структура классов в американской жизни" [9. С. 47]. Общественность обеспокоена выводами ученых о наследуемости, расовых и половых различиях в интеллекте, влиянии питания, экологии и других социальных факторов на интеллект. Многими отмечается несогласованность, иногда противоречивость результатов многочисленных исследований. Некоторые считают, что уход от выяснения природы интеллекта и его определения, чрезмерно прагматичное направление исследований, в частности, увлечение тестологическими (психометрическими) теориями интеллекта привело это направление к кризису [2. С. 37 - 39; 3. С. 13 - 35].
Интеллект, несомненно, является сложной психологической системой. Здесь слово «сложной» понимается нами интуитивно, как противопоставление слову «простой», поскольку нет научного определения термина «сложная система», тем более, «сложная психологическая система». Слово «интеллект» также не имеет точного определения: многочисленные попытки разных авторов найти общепринятое определение на протяжении более чем 100 лет закончились неудачей: авторы изучали то, что каждый из них понимал по-своему. Но что означает «общепринятое определение»? В простом варианте -это соглашение. Но идеальное решение, на наш взгляд, - это принятие международного стандарта, т.е. формализация понятия.
