CC BY
45РАЗДЕЛ III. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
УДК 1599.9.
DOI: 10.18384/2310-7235-2017-3-73-82
РАЗВИТИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ РОДИТЕЛЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ КАК ПОКАЗАТЕЛЯ ИХ СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ В СИСТЕМЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЦЕНТРА ДЕТСКОГО РАЗВИТИЯ
Володько НВ., Суворова ИГ.
Национальный исследовательский ядерный университет "МИФИ'
Саровский физико-технический институт (филиал)
607186, Саров, ул. Духова, 6, Нижегородская обл., Российская Федерация
Аннотация. В представленной статье рассматривается проблема развития психолого-педагогической компетенции родителей как показателя их субъектной позиции по отношению к детям в условиях полисубъектного взаимодействия. Представлены этапы оригинальной авторской программы развития психолого-педагогической компетенции родителей младших школьников путём включения их группы в психолого-педагогическое пространство Центра детского развития. Анализируются результаты изменений субъектной позиции родителей после проведения программы.
Ключевые слова: детско-родительские отношения, психолого-педагогическое пространство, полисубъектное взаимодействие, психолого-педагогическая компетентность родителей, субъектная позиция родителей.
DEVELOPMENT OF PSYCHO-EDUCATIONAL COMPETENCE OF JUNIOR SCHOOLCHILDREN' PARENTS AS AN INDEX OF THEIR SUBJECTIVE POSITION IN THE SYSTEM OF THE ACTIVITIES OF THE CHILDHOOD DEVELOPMENT CENTER
N. Volodko, I. Suvorova
National Research Nuclear University MEPhI, Sarov Physical and Technical Institute (branch) 6 Dukhova St., Sarov, Nizhny Novgorod region, 607186, Russia
Abstract. This paper dwells on the issue of psycho-educational development of parents' competence as an index of their subjective position in the conditions of poly-subjective interaction. The stages of the author program for psycho-educational competence development of junior school-
© Володько Н.В., Суворова И.Г., 2017.
children' parents are presented. The program is based on the inclusion of a group of parents into the psycho-educational environment of the Childhood Development Center. The results of the parents' subjective position change after the program participating are analyzed in the paper.
Key words: child-parent relations, psycho-educational environment, poly-subjective interaction, psycho-educational parents' competence, parents' subjective position.
Рассматривая проблему влияния семьи на общее психическое развитие ребёнка, следует, прежде всего, отметить, что большинство современных отечественных и зарубежных исследователей изучает роль, факторы и механизмы влияния патологического семейного воспитания на генезис поведения детей разного возраста, особенности их общения, деятельности и личности ребёнка. При этом отправной точкой анализа являются выраженные нарушения общего психического развития ребёнка, девиации детей и подростков, материнского поведения, семейной системы (И.Ю. Левченко, И.А. Коробейников, Э.Г. Эйдемил-лер, В. Юстицкис, А.С. Спиваковская, Л.М. Шипицина, А.Я. Варга, Э. Эриксон, М. Боуэн, А. Фрейд, A.A. Бандура, Л Бер-ковиц, Дж. Боулби, Дж.Р. Паттерсон и др.).
Теоретический анализ исследований показывает, что наиболее значительные нарушения развития личности (депри-вация развития важных сфер личности, искаженное формирование мотивации, характера, самосознания) происходят у ребёнка, воспитывающегося в дисфункциональной семье с нарушенными воспитательными стратегиями, с дефицитом принятия и заботы и особенно в условиях отвергающего поведения матери (М. Боуэн, А.Я. Варга, А.И. Захаров, А.Е. Личко, А.С. Спиваковская, В.В. Сто-лин, Э.Г. Эйдемиллер, В. Юстицкис и др.).
В понимании роли и значения семьи для становления растущего человека в педагогической психологии акцент
делается на исследовании ряда факторов: среды развития ребёнка; семейного воспитания как главной семейной и родительской функции; родительского отношения к ребёнку как ведущемy фактору его благополучия, личностей родителей как главных образцов для детского подражания [2; 3; 4; 9; 10; 11; 12]. Средовой подход позволяет практическому психологу рассматривать семью как среду развития ребёнка в зависимости от его возраста, оценивать такие ее параметры, как ценностно-смысловые ориентации в воспитании, развивающий потенциал и комфортность для ребёнка, определять её содержательно-целевую направленность, прогнозировать степень ее влияния на субъектное развитие, строить системную диагностическую и коррекцион-но-развивающую работу с родителями как главными агентами социализации ребёнка как субъекта развития в образовательных учреждениях. Качество семейной среды как системы отношений может играть поддерживающую, сдерживающую и блокирующую роль в развитии субъектности детей [6; 7; 8].
В понятия, описывающим семейную среду, также включают: родительское отношение (А.Я. Варга, Т.В. Браги-на, В.В. Столин, В.М. Минияров и др.); родительские установки, директивы, предписания, сценарии, образ ребёнка, его будущего и соответствующие им типы поведения (Р. Бернс, Э. Берн, А.В. Петровский); родительские пози-
ции (Т.В. Архиреева, О.В. Карабанова, А.С. Спиваковская), типы позитивного и ложного родительского авторитета и любви (А.С. Макаренко, А.С. Спиваковская); семейные позиции и роли ребёнка; стили, типы, тактики воспитания, стили общения, черты патогенных типов воспитания и общения с ребёнком, родительские реакции (А.Я. Варга, А.И. Захаров, А.С. Спиваковская); типы, формы отношений «мать - ребёнок» (Э. Берн, А. Валлон, А. Менегетти, Ж. Пиаже, Э. Эриксон и др.).
Категориальный аппарат исследования
Системообразующей категорией для вышеперечисленных описаний семейной среды является категория родительского отношения, которая указывает на взаимную связь и взаимозависимость родителя и ребёнка (А.Я. Варга, В.М. Минияров, Р.В. Ов-чарова и др.). «Родительское отношение рассматривается как относительно устойчивое явление, содержание которого может меняться в определенных пределах, как система чувств к ребёнку, поведенческих стереотипов общения с ребёнком, особенностями восприятия и понимания характера и личности ребёнка, его поступков» [8, с. 14].
В зарубежной психологии родительское отношение характеризуется двумя противоположными началами (условного, т. е. предметного, и безусловного, т. е. личностного), которые меняются в зависимости от возраста и психологических особенностей ребёнка (Д. Баум-ринд). Отечественные психологи выделяют три компонента родительского отношения: когнитивный, эмоциональный и поведенческий (Т.В. Архиреева, А.Я. Варга, Р.В. Овчарова, А.С. Спива-
ковская и др.). Когнитивный компонент содержит базовые ценностно-смысловые ориентации семьи на понимание смысла родительства, родительской роли и ответственности, установки, предписания и ожидания по отношению к ребёнку, цели воспитания и образ будущего ребёнка, а также устойчивые наиболее общие, стратегические принципы общения с ребёнком, стили воспитания, которые оформляются в родительской позиции, сочетающей и реализующей в той или иной пропорции субъектное (личностное) и объектное (предметное) отношение к нему. Эмоциональный компонент взаимодействия включает общую эмоциональную атмосферу, эмоциональный тон в семье, обусловленный мерой, содержанием и характером родительской любви к ребёнку, способы эмоционального отношения и взаимодействия с ним. Для родителей преодоление противоречия между предметным, т. е. объектным, и личностным, т. е. субъектным, отношением к ребёнку - важная жизненная, семейная проблема.
Научной проблемой исследования стало предположение о том, что для обеспечения процесса развития личности ребёнка как в работе с дошкольниками, так и в работе с младшими школьниками есть объективная необходимость не только эпизодической координации профессиональных усилий педагогов, психологов и родителей, но и построения целостной системы интегративного взаимодействия взрослых и детей, главный принцип организации которого заключается в направленности на создание условий для их полноценного развития.
В связи с этим предположением явилось, что наиболее эффективным для
построения перспектив детского развития является создание особой функциональной развивающей системы психологического центра - психолого-педагогического пространства, содержательная (психологическая) сущность которого заключается в организации полисубъектного взаимодействия всех его участников, где учитывались бы своеобразие и неповторимость детской личности и где ребёнок является субъектом (т. е. проявляет самостоятельность), а взрослые фасилитируют и создают условия для его развития и саморазвития, основываясь на изучении детских потребностей и других особенностей психики. Мы полагаем, что в пространстве Центра развития организатором, осуществляющим координацию такого взаимодействия, должен стать педагог-психолог, функционирующий как «психолог возраста» и обладающий специфическими формами профессиональной деятельности, направленной на обеспечение детского развития на разных этапах онтогенеза.
Обращение в рамках исследования к анализу содержания категорий «пространство» и «среда» позволило нам определить, что оба эти понятия выступают ведущими характеристиками социальных условий существования и развития человека. Однако анализ показал, что пространство в отличие от среды выступает более целостной характеристикой бытия ребёнка, в его бесконечности и объёмности. В своей работе мы используем точку зрения Н.В. Володько, определившей «психолого-педагогическое пространство как интегрированную многоаспектную систему взаимодействия психолога, педагогов (учителей и воспитателей), детей на разных этапах онтогенеза и их родителей, направленную на создание условий для
развития и саморазвития всех его субъектов» [1, с. 16].
Основываясь на антропологическом подходе, мы полагаем, что основой психолого-педагогического пространства, его единицей является со-бытийная дет-ско-взрослая общность, выступающая источником детского развития, обеспечивающая развитие личности ребёнка, его субъектности, т. е. способности быть субъектом собственной жизнедеятельности, а также обеспечивает развитие и саморазвитие личности взрослого. Иными словами, система психолого-педагогического пространства представляет собой полисубъектную общность взрослых и детей. Со-бытие ребёнка и взрослого предполагает многоуровневость, которая осуществляется в плане личностного, профессионального, социокультурного взаимодействия и ведет к принятию взрослым различных позиций. И особое значение для нашего исследования имеет субъектная позиция родителей.
Основной целью изучения особенностей организации психолого-педагогического пространства является обеспечение условий для продуктивного детского развития, обеспечивающего психологическое здоровье ребёнка. На основании содержательного прогнозирования дальнейшего развития ребёнка, планируется создание, актуализация и развитие дет-ско-взрослой общности, основанной на системе взаимоотношений, осуществляющей запуск механизмов саморазвития каждой из ее субъектов.
Для достижения этой цели необходимо решить ряд задач:
- актуализировать детско-взрос-лую общность;
- рассмотреть механизмы развития со-бытийной общности различного вида;
- подобрать индивидуально приемлемую среду развития;
- адаптировать её применительно к индивидуальным особенностям ребёнка;
- создать в ней «поле возможностей» развития личности, помогающее выявить скрытые возможности ребёнка с учётом возрастной специфики.
Полноценное включение родительской группы в деятельность Центра детского развития решает следующие задачи:
- обеспечить квалифицированную психолого-педагогическую помощь родителям в раскрытии потенциальных резервов развития личности ребёнка на всех этапах онтогенеза;
- разработать содержательную структуру и уровни возможного развития психолого-педагогической компетентности родителей;
- способствовать развитию психолого-педагогической компетентности родителей как показателя субъектной позиции родителей в условиях психолого-педагогического пространства;
- создать условия для включения родителей в систему полисубъектного взаимодействия.
Ожидаемые результаты:
- развитие собственной субъектной позиции в воспитании и построении отношений с ребёнком;
- повышение уровня психолого-педагогической компетентности родителей, как показателя субъектной позиции;
- взаимодействие родителей со всеми субъектами психолого-педагогического пространства относительно перспектив развития ребёнка, проектирование и создание условий для его обеспечения;
- готовность родителей к предстоящим изменениям социальной ситуации развития ребёнка.
Для реализации поставленных задач, подтверждения гипотезы была разработана Программа по развитию психолого-педагогической компетентности родителей младших школьников с целью формирования родительской субъектности как формы их активного участия в деятельности центра детского развития. Эта программа строилась на базовых психолого-педагогических принципах и включала четыре основных этапа: информационный, обучающий, развивающий, рефлексивный.
Первый этап - информационный -предполагал реализацию задач психолого-педагогического просвещения родителей о возрастных и психологических особенностях развития субъ-ектности как личностного свойства младшего школьника, о роли субъектной позиции и субъектного опыта в общем психическом и личностном развитии ребёнка, о методах и формах организации деятельности и взаимодействия с ребёнком, стимулирующих субъектный опыт. Родители «подводились» к осознанию уникальности этого возраста в плане развития субъектно-сти ребёнка, становления нового отношения к себе как к деятелю, к сверстнику как к самоценной личности, ко взрослому как к партнёру, пониманию необходимости развития возможностей ребёнка к проявлению инициативы, самостоятельности, сотрудничества и творческой самореализации в детских деятельностях и в жизни.
На этом этапе рассматривались и анализировались особенности семейной среды, общей атмосферы в семье,
семейные ценности, родительские установки и позиции в воспитании, родительские стили взаимодействия, способы оценки, поощрения и наказания ребёнка, задачи и приоритеты детского развития как факторы становления детской субъектности.
Итогом информационного этапа явилось изменение воспитательной позиции родителей, осознание важности родительства и путей саморазвития взрослого человека, формирование мотивации родителей к участию в программе создания полисубъектной коммуникативно-познавательной среды центра детского развития. Это позволило совместно усовершенствовать предметно-семиотическую среду, создав новые вариативные игры и материалы для детского развития.
Второй этап - обучающий - предполагал обучение родителей методам, приёмам и технологиям ненасильственной коммуникации (М. Розенберг), ассертивного поведения (В. Каппони, Т. Новак), субъектно-ориентированно-го взаимодействия с ребёнком (О.В. Суворова), управления решением проблемных ситуаций (А.А. Смоленцева, О.В. Суворова), циклической поддержки и стимуляции инициативной деятельности ребёнка (А.Л. Нелидов), поэтапного развития самоконтроля и саморегуляции (УВ. Ульенкова), развивающего взаимодействия с детьми (О.А. Михайлен-ко), развития сотрудничества в детской группе (К. Фопель).
Использовались такие формы работы, как групповые родительские консультации, самодиагностика родительского стиля воспитания, индивидуальное знакомство с результатами диагностики констатирующего среза, домашние задания, семинары-дискус-
сии с игровым моделированием и обсуждением ситуаций взаимодействия, анализ документов, тренинги, групповые и индивидуальные консультации.
Третий этап - развивающий - был посвящен накоплению индивидуального и группового субъектного опыта у взрослых.
Роль взрослого во взаимодействии с детьми менялась от прямой координации действий и оценки детей, роли инструктора к роли партнера, затем помощника, консультанта и, наконец, наблюдателя. Далее взрослый мог выступить в роли «критика», «генератора идей», «третейского судьи» в решении конфликтов.
На семинарах с элементами тренинга для взрослых предлагалось: ролевое разыгрывание и моделирование приемов управления решением проблемных ситуаций взаимодействия с детьми, детской группой в процессе деятельности и общения, в ситуациях конфликтов, взаимодействием с детьми в социально-нравственных ситуациях, коммуникативными барьерами в общении взрослых.
На этом этапе родителям предоставлялась возможность реализовать свою новую внутреннюю позицию -помочь своим детям преодолеть отчуждение (чаще эмоциональное) к родителям в процессе совместной проектной деятельности. В своём исследовании мы использовали сущность и тематику проектной деятельности, разработанную группой учителей начальной школы под руководством кандидата психологических наук доцента Н.В. Ивановой [5, с. 180-184].
Мы понимаем проектную деятельность как форму учебно-познавательной активности школьников, заключающуюся в мотивированном
достижении сознательно поставленной цели по созданию творческих проектов. Проектная деятельность, несомненно, является средством развития субъект-ности личности участников проекта.
Четвертый этап - рефлексивный -позволил сделать вывод, что итогом развития психолого-педагогической компетентности родителей явилось эффективное применение новой субъектной родительской позиции в воспитании и развитии детей выражающейся прежде всего в отношении к другому - с субъект-субъектных позиций.
Как видно из таблицы, отмечаются существенные изменения в отношениях младших школьников к родителям: значительное усиление позитивного отношения, особенно к матерям, сокращение случаев конфликтного и негативного (критического) отношения к родителям и, что особенно важно, значительное снижение индифферентного (безразличного) отношения к отцам.
Значительные позитивные изменения произошли и в отношении младших школьников к отцу и матери как к семейной паре: в детских рисунках в процессе бесед отмечена позиция пространственного и содержательно-
Методы и результаты исследования
Результаты исследования изменений, произошедших в сознании родителей и выражающих отношение к детям, мы проанализировали: а) с позиции оценочных суждений детей; б) с позиции собственных оценочных суждений родителей.
Данные, касающиеся отношения младших школьников к матери и отцу, полученные после развернутой формирующей программы, осуществленной в центре детского развития, представлены в таблице 1.
го сближения родителей (нарисованы рядом, в высказываниях часто звучало «Папа и мама...»).
Результаты исследования особенностей восприятия младшими школьниками своей семьи (рисунки «Кинетический рисунок семьи», «Наш выходной день», «Вечер дома») показали следующее:
- возникло целостное изображение семьи вместо фрагментарности;
- появились «ролевые» изображения, символизирующие семейные связи;
- исчезла «автономность» детей в рисунках.
В детских сочинениях на аналогичную рисункам тематику появились
Таблица 1
Отношение младших школьников к матери и отцу после проведения формирующей программы (п=34, в %)
Количество родителей Особенности отношения
Позитивное отношение Конфликтное отношение Негативное (критическое) отношение Индифферентное (безразличное) отношение
Мамы (100 %) n= 20 84,9 12,4 2,7 -
Папы (100 %) n= 14 67,7 16,4 3,4 2,5
K4J
высказывания «Мы с мамой», «Мы с папой», «Мы с мамой и папой». В сочинениях дети делились впечатлениями о совместных с родителями делах, например о работе в проектах, совместных походах в кино, в гости и др. В констатирующем исследовании высказывания такого рода встречались чрезвычайно редко.
Изменения коснулись и весьма существенного момента в системе детско-родительских отношений - оценочных суждений детей о родителях: увеличились позитивные суждения, как эмоциональные, так и содержательные («Мама красивая и умная», «...хорошо и интересно рассказывает...», «Папа помогает, много знает, все умеет.» и др.).
Общая смена деструктивного стиля на личностно ориентированный свидетельствует о значительных изменениях показателей субъектности родителей: повышение степени ответственности родителей, особенно отцов, за «программы» поведения с детьми; наличие потребно -сти в анализе причин того или иного детского поступка и поиска наиболее продуктивных способов помощи детям.
Дети проявили явное желание постоянного общения с родителями («Очень скучал, когда мама уехала в командировку», «Жду с нетерпением папы с работы» и др.), что явно свидетельствует об увеличении значимости родителей в жизни детей, о наличии содержательных контактов, о которых дети с удовольствием говорят и которых они ждут.
Анализ тех изменений, которые можно отметить у родительской группы испытуемых, показывают следующее.
Прежде всего, изменился общий подход родителей (концепция их поведения с детьми).
Таким образом, разработанная и апробированная Программа развития психолого-педагогической компетентности родителей младших школьников с целью формирования родительской субъект-ности как формы их активного участия в деятельности Центра детского развития оказалась эффективной и позволила изменить стили детско-родительских отношений в позитивную сторону.
Таблица 2
Динамика изменения стиля родительско-детского взаимодействия (до и после формирующей программы, в %)
Количество испытуемых Характеристики стиля
Продуктивный личностно ориентированный Конфликтный Попустительский (случайный) Агрессивно-деструктивный
до после до после до после до после
100 % n= 34 27,7 89,2 41,4 10,8 10,9 - 20,0 -
ЛИТЕРАТУРА
1. Володько Н.В. Психологические условия организации психолого-педагогического пространства центра Детского развития: автореф. дис. ... док. психол. наук. Нижний Новгород, 2010. 40 с.
2. Выготский Л.С. Педагогическая психология / под ред. В.В. Давыдова. М., 1991. 480 с.
3. Дробышева Т.В. Образ отца с разными условиями ранней социализации в семье // Семья, брак и родительство в современной России. М., 2015. С. 58-67
4. Зиновьева Э.В. Школьная тревожность и ее связь с когнитивными и личностными особенностями младших школьников: автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 2005. 23 с.
5. Иванова Н.В. Программа психологического сопровождения проектной деятельности в начальной школе // Вестник Брянского государственного университета: Общая педагогика. Профессиональная педагогика. Психология. Частные методики. 2013. № 1. С. 180-184.
6. Куфтяк Е.В. Семейная устойчивость как психологический феномен // Сибирский психологический журнал. 2010. № 38. С. 38-44
7. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 3-е изд. М., 1972. 576 с.
8. Овчарова Р.В. Психология родительства: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2005. 368 с.
9. Романовская М.А. Социально-психологические типы мам детей, воспитывающихся в семье с наемным работником (няней) // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Психологические науки. 2016. № 1. С. 44-53.
10. Щипицина Л.М. Интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2004. № 2. С. 7-9.
11. Шульга Т.И. Психологическое сопровождение семьи: учеб. пособие. М., 2014. 54 с.
12. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В.В. Психология и психотерапия семьи. СПб., 2010. 672 с.
REFERENCES
1. Volod'ko N.V. [Psychological conditions of organization of psychological and pedagogical space of the Child development center: abstract of D. thesis in Psychological Sciences], Nizhny Novgorod, 2010, 40 p.
2. Vygotskii L.S. [Educational psychology], Moscow, 1991, 480 p.
3. Drobysheva T.V. [The image of a father with various conditions of early socialization in the family]. In: Sem'ya, brak i roditel'stvo vsovremennoi Rossii [Family, marriage and parenthood in contemporary Russia], Moscow, 2015, pp. 58-67.
4. Zinoveva E.V. [School anxiety and its relationship to cognitive and personal characteristics of junior schoolchildren: abstract of PhD thesis in Psychological Sciences], Moscow, 2005. 23 p.
5. Ivanova N.V. [The program of psychological support for project activities at a primary school]. In: Vestnik Bryanskogo gosudarstvennogo universiteta: Obshchaya pedagogika. Professional'naya pedagogika. Psikhologiya. Chastnye metodiki [Bulletin of Bryansk State University: General pedagogy. Professional pedagogy. Psychology. Private methods.], 2013, no. 1, pp. 180-184.
6. Kuftyak E.V. [Family resilience as a psychological phenomenon]. In: Sibirskiipsikhologicheskii zhurnal [Siberian psychological journal], 2010, no. 38, pp. 38-44.
7. Leont'ev A.N. [Problems of development of psyche], Moscow, 1972, 576 p.
8. Ovcharova R.V. [Psychology of parenthood: textbook for students of higher educational institutions], Moscow, 2005, 368 p.
9. Romanovskaya M.A. [Socio-psychological types of mothers of children living in a family with an employee (a nanny)]. In: Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo oblastnogo universiteta. Seriya: Psikhologicheskie nauki [Bulletin of Moscow Region State University. Series: Psychological sciences], 2016, no. 1, pp. 44-53.
10. Shchipitsina L.M. [Integration of children with disabilities]. In: Vospitanie i obuchenie detei s narusheniyami razvitiya [The education and training of children with disabilities of development], 2004, no. 2, pp. 7-9.
11. SHul'ga T.I. [Psychological support of the family], Moscow, 2014, 54 p.
12. Eidemiller E.G., Yustitskis V.V. [Psychology and psychotherapy of the family]. St. Petersburg, 2010, 672 p.
ИНФОРМАЦИЯ ОБ АВТОРАХ
Володько Наталия Валерьевна - доктор психологических наук, доцент, заведующий кафедрой психологии и педагогики Саровского физико-технического института НИЯУ МИФИ;
e-mail: n.volodko@gmail.com
Суворова Ирина Григорьевна - старший преподаватель кафедры психологии и педагогики Саровского физико-технического института Национального исследовательского ядерного университета "МИФИ"; e-mail: igs-2005@mail.ru
INFORMATION ABOUT THE AUTHORS
Volodko Natalia V - Doctor of Psychological Sciences, Associate Professor, Head of the Chair of Psychology and Pedagogy, Sarov Physical and Technical Institute of the National Research Nuclear University MEPhI, e-mail: n.volodko@gmail.com
Suvorova Irina G. - Senior Lecturer of the Department of Psychology and Pedagogy, Sarov Physical and Technical Institute of the National Research Nuclear University MEPhI, e-mail: igs-2005@mail.ru
ПРАВИЛЬНАЯ ССЫЛКА НА СТАТЬЮ
Володько Н.В., Суворова И.Г. Развитие психолого-педагогической компетенции родителей младших школьников как показателя их субъектной позиции в системе деятельности Центра детского развития // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Психологические науки. 2017. № 3. С. 73-82. DOI: 10.18384/2310-7235-2017-3-73-82
FOR CITATION
Volodko N.V., Suvorova I.G. Development of psycho-educational competence of junior schoolchildren' parents as an index of their subjective position in the system of the activities of the childhood development center. In: Bulletin of Moscow Region State University. Series: Psychological sciences, 2017, no. 3, pp. 73-82. DOI: 10.18384/2310-7235-2017-3-73-82
