CC BY
11
Таким образом, когда моя команда педагогов и самоуправляющихся учащихся достигнет успеха, на выходе мы получим востребованную модель выпускника.
Это эрудированный, культурный, умеющий ставить перед собой цели, умеющий работать в команде, коммуникабельный, креативный, ответственный за выполнение своей работы, толерантный, законопослушный гражданин своего Отечества. Успешность
Не стоит бояться ставить амбициозные цели! Во время их достижения мы учимся новому.
7 мая 2018 года Президент Путин озвучил план развития страны на ближайшие годы. Каждое направление по сути стало национальным проектом.
Связь науки, образования, промышленности, экономики через внедрение новых технологических решений в области:
- цифровой экономики;
- развитий малого и среднего бизнеса;
- профессионального образования;
приближенность к современной информационной культуре, профессиональное самоопределение, формирование коммуникативных компетенций и лидерских качеств. И, возможно, однажды выпускники «Синергии поколений» войдут в состав Лидеров России.
- повышения производительности труда.
Список литературы:
1."Проект "Меморандума непрерывного образования" стран Европы"). Global Education Futures о будущем образовании в сложном обществе 21 века, доклад по результатам Global Education Leaders' Partnership Summit
2.В.В. Путин «Профориентация и роль бизнеса», выступление в Кремле от 11.01.2016
3.Приоритетный проект реализуется в рамках исполнения послания Президента РФ ФС РФ от 01.03.2018
его
социализации
Справка:
мир труда в процессе масштабной реорганизации
aSA
РАЗВИТИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА В _УСЛОВИЯХ ПОВЫШЕНИЯ ИХ КВАЛИФИКАЦИИ_
Веремьёва Наталия Васильевна
Канд. пед. наук, доцент кафедры непрерывного психолого-педагогического образования ИвГУ, г. Иваново Романова Наталья Рудольфовна Канд. психол. наук, доцент кафедры «Связи с общественностью и массовые коммуникации» ИГЭУ, г. Иваново
АННОТАЦИЯ
Рассматриваются особенности и результаты реализации программы «Современные технологии высшего профессионального технического образования. Педагогика и психология высшей школы: пути и
средства модернизации», направленной на развитие психо лого-педагогической компетентности преподавателей ИГЭУ. ABSTRACT
The features and results of the program «Modern technologies of higher professional technical education. Pedagogy and psychology of higher education: ways and means of modernization» aimed at development of psychological and pedagogical competence of teachers of Ivanovo state power engineering University are considered. Ключевые слова: психолого-педагогическая компетентность. Keywords: psychological and pedagogical competence.
Вопросы готовности преподавателей высших учебных заведений к реализации педагогического процесса по решению задач подготовки компетентных выпускников вуза актуальны в теоретическом и практическом аспектах. Однако, очевидна еще одна значимая задача - развитие психолого-педагогической компетентности самих преподавателей вуза в соответствии с требованиями к организации современного образовательного процесса.
В рамках решения данной задачи нами была разработана программа «Современные технологии высшего профессионального технического образования. Педагогика и психология высшей школы: пути и средства модернизации», предназначенная для подготовки научно-педагогических работников образовательных организаций, участвующих в разработке и реализации основных образовательных программ высшего образования уровня бакалавриата, специалитета, магистратуры, подготовки кадров высшей квалификации (аспирантуры), дополнительных образовательных программ в условиях обучения на факультете повышения квалификации ИГЭУ. Программа разработана на основе профессионального стандарта «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования», утвержденного Приказом Минтруда России от 08.09.2015 г. № 608н, в соответствии с квалификационными характеристиками должностей руководителей и специалистов высшего профессионального и дополнительного профессионального образования, утвержденными приказом Мин-здравсоцразвития РФ от 11.01.2011 г. № 1н «Об утверждении Единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих». Программа направлена на совершенствование следующих компетенций преподавателей, необходимых для профессиональной деятельности: способность создавать продуктивные психолого-педагогические условия для развития личности и группы обучающихся; готовность к преподаванию учебных дисциплин с использованием современных педагогических технологий, включая технологии инклюзивного образования.
Вслед за Л.Ф. Красинской, мы отмечаем, что необходимость психолого-педагогической подготовки преподавателей высшей школы продиктована так же тем, что большинство из них не имеет базового профессионально-педагогического образования. Психологические и педагогические знания осваиваются эмпирическим способом, по мере вхождения в профессию, и во многом носят случайный, несистематизированный характер, поэтому не являются надежной теоретической базой для
успешного решения профессиональных проблем. Учитывая, что деятельность преподавателя высшей школы многофункциональна и включает не только педагогическую, но и научно-исследовательскую, методическую, технико-дидактическую и другие виды деятельности, целесообразно разделять профессиональную и педагогическую компетентность. При этом педагогическая компетентность является составной частью профессиональной компетентности преподавателя. А так как обучение и воспитание предполагают непосредственное общение со студентами, применение способов психологического влияния на них, приемы саморегуляции психических состояний и т.п., то целесообразно использовать более широкое понятие - «психолого-педагогическая компетентность» преподавателя высшей школы [2, с.8].
Содержание обучения по разработанной нами программе было ориентировано на рассмотрение современных образовательных технологий, средств диагностики и оценки учебных достижений студентов, технологий воспитания в современном вузе и кураторской деятельности, особенностей адаптации первокурсников к учебе в ИГЭУ, проблем мотивирования и стимулирования учебной деятельности студентов и общения с трудными студентами. Следует отметить, что содержание курса строилось с учетом очень важных следующих факторов: учет психолого-педагогических затруднений, с которыми чаще всего сталкиваются преподаватели ИГЭУ, отсутствие у большинства преподавателей базовой психолого-педагогической подготовки и разный стаж работы слушателей курса в должности преподавателя.
Результат реализации программы по повышению квалификации преподавателей ИГЭУ, в первую очередь, мы рассматривали в профессионально-личностных новообразованиях, которые определяют профессионально-личностное развитие и рост преподавателей и их психолого-педагогическую компетентность. Причем само содержание рассмотренных психолого-педагогических вопросов и методическая сторона процесса обучения выступали средством профессионального и личностного развития слушателей курса. Организационной особенностью развития психолого-педагогической компетентности слушателей стал процесс наращивания, углубления и расширения уже имеющегося опыта за счет поступающей новой информации и способов деятельности. В ходе реализации программы наше внимание было обращено на решение следующих задач:
- изменение профессиональной и личностной позиции и установок в деятельности преподавателей;
- осмысление преподавателями сути различных подходов по определению и коррекции целей, содержания образования и технологий с учетом тенденций развития современного высшего образования;
- понимание слушателями возможностей многофункциональности и гибкости образовательного процесса в вузе;
- предоставление альтернативы действий преподавателю и студентам как субъектам образовательного процесса, осуществляемого в их совместном выборе с учетом личностно и профессионально значимых интересов, потребностей, возможностей и уровня их готовности.
Процесс обучения строился согласно идеям компетентностного подхода к образованию, таким образом нам удалось избежать четкого разграничения "теории" и "практики", а сами занятия носили интерактивный и практико-ориентированный характер. Наряду с лекциями информационного вида широко использовались лекции проблемного типа, лекция-диалог, лекция-пресс-конференция, лекция-визуализация, лекции "вдвоем", также применялись дискуссии, решение ситуационных задач и их моделирование, тренинги и др.. Лекция информационного вида использовалась для передачи необходимой и достаточной теоретической информации по психолого-педагогическим дисциплинам, что было обусловлено отсутствием базовой психолого-педагогической подготовки у слушателей. Лекция проблемного изложения использовалась в целях активизации педагогического творчества и исследовательского потенциала слушателей, побуждения их к самовыражению и взаимодействию в коллективном рассмотрении и обсуждении вопросов. Лекция-визуализация сочетала в себе элементы проблемности и наглядности. Такие лекции являются катализатором субъективных переживаний и отношений, социальных и межличностных взаимоотношений, свободного и полного восприятия окружающей действительности и самосознания, повышают эффективность восприятия, понимания и усвоения информации. Лекции-пресс-конференции по своему назначению позволяют развивать и совершенствовать готовность слушателей к смелому и открытому самовыражению, вступать в контакт (близкий к профессиональной ситуации общения) с выступающим, умения принимать позиции и ценности других, чувствовать ответственность за проявления профессионально-личностного характера. Лекция-пресс-конференция нами использовалась в конце изучения курса с целью уточнения и систематизации психолого-педагогических знаний, восполнения пробелов в понимании тех или иных вопросов, осмысления отношенческих взглядов и личностных установок, а так же - побуждения к дальнейшей рефлексии относительно сформировавшегося уровня психолого-педагогической компетентности преподавателя. Лекции "вдвоем" с
Евразийский Союз Ученых (ЕСУ) #5 (50), 2018 участием двух преподавателей (педагога и психолога) нами использовались при рассмотрении вопросов воспитания студентов, интегрированных по своему характеру, близких либо спорных в их понимании, отличающихся в подходах к их решению.
Обучение по данной программе велось в течение трех лет, слушателями программы стали более 150 человек. Основные организационные затруднения были вызваны разнородностью состава аудитории как по демографическим характеристикам (возрасту, полу, уровню квалификации, стажу, специализации), так и по личностно-психологическим (мотивация, особенности мыслительной деятельности, особенности характера и др.). Например, среди слушателей курса были заместители деканов, заведующие кафедрами, доктора наук, доценты, не имеющие психолого-педагогического образования, но обладающие огромным опытом преподавания и уже сформировавшимся стилем работы со студентами. Также проходили обучение и начинающие (молодые) преподаватели, имеющие базовое психолого-педагогическое образование, но не имеющие опыта преподавания и развитых профессионально-личностных качеств. Если начинающие преподаватели, преимущественно, имели высокую мотивацию саморазвития, были открыты к новым подходам и готовы применять освоенные технологии, формы и приемы работы на практике, то опытные (возрастные) преподаватели имели более разнообразные мотивы обучения. Некоторые из них квалифицировали свою учебную мотивацию как формальную («для галочки», «так положено», «обязали пройти»). Тем не менее, мы отметили, что многие изначально незаинтересованные в обучении слушатели, в дальнейшем активно включались в процесс, с интересом посещали занятия, с удовольствием участвовали в дискуссиях и обмене опытом. Данный факт свидетельствует о том, что нам удалось решить вопрос побуждения мотивации саморазвития у слушателей, повысить их заинтересованность в перспективах личностного роста не только в начале, но и в процессе обучения. В терминах си-стемогенетической концепции, учебная мотивация слушателей претерпела генезис, что, безусловно, является показателем продуктивности нашей программы обучения.
Еще одной проблемой, связанной с возрастом слушателей, являлась их разная готовность к активным формам занятий. Начинающие и молодые преподаватели готовы были участвовать в игровых тренингах, в то время как опытные предпочитали просмотр и анализ видеороликов психолого-педагогических ситуаций. Данную проблему нам удалось решить путем объединения слушателей в группы (3-4 человека), включающих одного или двух начинающих преподавателей, что зачастую снимало страхи опытных преподавателей перед непривычной оценочной ситуацией. Лидерство в этих случаях в группах отдавалось начинающим преподавателям, а опытные преподаватели в большинстве случаев оказывали им поддержку и активно участвовали в обсуждении. Нами также были отмечены ситуации проявления лидерских амбиций со
Евразийский Союз Ученых (ЕСУ) # 5 (50), 2018 стороны более опытных преподавателей, которые задавали больше провокационных, чем конструктивных вопросов лекторам, обсуждая понятия, критикуя технологии, принципы и учебные ситуации. Исходя из этого, мы пришли к выводу, что традиционные технологии преподавания являются приоритетными для данной категории преподавателей. Это обстоятельство побудило нас к изменению стратегии рассмотрения некоторых вопросов, внесению элементов интерактивности и диалога, сосредоточению на обсуждениях "сильных" и "слабых" позиций, аргументах в пользу доказательств эффективного применения современных образовательных технологий и средств.
В целом, начинающие преподаватели были менее тревожны, когда им предлагались экспресс-тесты на интеллект, мотивацию, профессиональную направленность личности, адаптированность обучающихся у них студентов, педагогический стиль др. Часть опытных преподавателей (20%) выполняли такие тесты с опаской. Очевидно, что такие ситуации повышали их личностную тревожность, порождали опасения за результат (как им казалось «неодобряемый»), но мотив саморазвития и любознательность, как правило, брали верх над мотивом сохранения внутреннего равновесия и высокой самооценки. В конечном итоге примерно 90% преподавателей делились с нами своими результатами и просили интерпретировать их, обсудить с ними (включая тревожных). Так как не все результаты были однозначно "выигрышны" (например, результаты тестов на мотивацию, интеллект), нашей задачей было провести интерпретацию в позитивном ключе, побудить к рефлексии своих особенностей и развитию нужных преподавателю качеств, обратить внимание на личностный диапазон возможностей. Были и такие преподаватели, которые тесты не выполняли, ссылаясь на плохое зрение, отсутствие авторучки, плохое самочувствие или обещая их выполнить дома. Последние, как правило, реально выполняли задания дома и на следующем занятии обсуждали с нами результаты. Мы позволили себе такое методическое нарушение, учитывая, что правильность результатов не являлась для нас самоцелью. Главной задачей было побудить слушателей курса к позитивной рефлексии и стимулировать тенденцию к изменению и личностному росту.
Работая с негативными установками слушателей, мы сделали следующий вывод: необходимо учитывать индивидуальный менталитет обучающихся, их богатый опыт, индивидуальный стиль преподавателя, адаптивные возможности и мотивацию личностного роста. Не следует ждать немедленных изменений в установках преподавателей, надо понимать, что «зерно знаний должно прорасти», а для этого нужно время. Лучший способ изменения установок - обеспечить слушателям успешный опыт применения компетентностного подхода, что и было предусмотрено нашей программой.
Итоговое занятие проводилось в форме "круглого стола". По итогам обучения слушателям предлагалось выступить, поделиться опытом внедрения
в учебный процесс рассмотренных образовательных технологий. Из содержания выступлений слушателей мы заключаем, что более 60% преподавателей уже в процессе обучения начали использовать современные образовательные подходы и технологии. Такой результат мы считаем хорошим показателем, учитывая демографическую специфику и исходную мотивацию слушателей курса.
Одним из критериев эффективности реализуемой нами программы являлось развитие педагогической креативности и гибкости слушателей, которые, в основе своей, характеризуют не столько способность к творческой деятельности, сколько потребность искать и реализовывать новые подходы к преподаванию в вузе с учетом специфики преподаваемой дисциплины, индивидуальных особенностей обучающихся и решаемых психолого-педагогических задач. Только креативный педагог, по нашему мнению, способен обеспечить в процессе обучения формирование у выпускников требуемых компетенций. Приведем в пример креативный подход к проблеме стереотипного мышления студентов, решающих проблемы ЗД-конструирова-ния в ИГЭУ. Так, старший преподаватель ИГЭУ Лихачева А.В. в своем выступлении поделилась опытом творческого применения знаний, полученных на занятиях по данной программе повышения квалификации. Лихачева А.В. столкнулась со следующей проблемой: решая задачи компьютерного конструирования, студенты, привыкшие к «дружественному» интерфейсу, не читали рекомендации и надписи, а нажимали в ответ на запрос программы клавишу «да». Студенты бездумно осуществляли привычные действия и не учились выполнять осознанные операции в работе с компьютером. Преподаватель сформулировала для себя педагогическую задачу следующим образом: как побудить студентов осмысленно пользоваться программами моделирования, а именно - читать надписи прежде, чем осуществлять ввод. Для решения задачи осознанного выбора алгоритма действий студентами, преподаватель использовала прием «когнитивного конфликта». Отказавшись от «дружественного» интерфейса, она предложила студентам создать модель по приведенному компьютерному образцу. Любые попытки выполнить задание в интерфейсе, казавшемся студентам «дружественным», но, по сути, не являвшимся таковым, вели в тупик. В итоге студентам пришлось "включать" мышление, читать надписи, справки и осмысленно принимать решение о том или ином действии пользователя.
По результатам анализа рефлексивных суждений ("лист рефлексии") слушателей курса повышения квалификации преподавателей ИГЭУ мы заключаем, что реализация представленной программы, в целом, способствовала развитию психолого-педагогической компетентности преподавателей.
Список литературы:
1. Веремьёва, Н.В. Развитие профессионально-личностной компетентности студентов в процессе их психолого-педагогической подготовки. -
ГОУВПО «Ивановский государственный энергетический университет имени В.И. Ленина». - Иваново, 2009.
2. Красинская, Л.Ф. Психолого-педагогическая компетентность преподавателя высшей
школы. Учебное пособие. - Самара, СамГУПС, 2010.
3. Романова, Н.Р. Основы педагогики высшей школы. Профессиональная компетентность и творческий потенциал педагога. Учебно-методическое пособие. - Иваново, ИГЭУ, 2016.
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ СОЦИАЛЬНО -ТРУДОВОЙ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ В _ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОМ РАЗВИТИИ_
Гузикова Татьяна Алексеевна
доцент кафедры психологии личности и специальной педагогики
ВлГУ им. Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых в г. Владимире
АННОТАЦИЯ
В данной статье рассматривается проблема социально-трудовой адаптации умственно отсталых детей. Внимание авторов сосредоточено на существующих в настоящее время психолого-педагогических технологиях их социальной и трудовой адаптации.
ABSTRACT
This article deals with question of social and labor adaptation of children with intellectual disabilities. The author considers exiting technics of the educational psycgology for social and labor adaptation.
Ключевые слова: социально-трудовая адаптация, умственно отсталые дети, психолого-педагогические технологии.
Keywords: social and labor adaptation, children with intellectual disabilities, mentally handicapped children, educational psychology.
Обращение к проблеме социально-трудовой адаптации лиц с нарушениями интеллектуального развития является актуальным в настоящее время, так как содержание данного понятия в словарях зачастую отсутствует или звучит в самом общем виде.
Термин «адаптация» имеет многоплановое содержание и не поддаётся однозначному определению. В научный словарь понятие «адаптация» было впервые введено немецким физиологом Х. Аубер-том в XIX веке (1865 г.). Этот термин обозначал процесс приспособления (привыкания) строения организмов и их органов чувств к изменяющимся условиям внешней среды. Выделяют несколько форм адаптации: биологическую, сенсорную, психологическую, социально-психологическую, социальную [7]. Дефектологический словарь в самом общем виде трактует данное понятие как «приспособление организмов к условиям существования» [2]. Для выполнения основной задачи коррекци-онно-развивающего обучения и воспитания умственно отсталых детей - наиболее полной подготовки их к жизни и труду в обществе - главной проблемой является не адаптация вообще, а социально-трудовая адаптация, в ходе которой коррекционно-направленный процесс обучения, воспитания и развития обеспечивает возможность наиболее эффективного включения выпускников в общественно значимую социально-трудовую деятельность.
Главной задачей специальной (коррекцион-ной) школы для детей с нарушениями интеллектуального развития является их социальная и трудовая адаптация в обществе. В 1990 году процессы социально-трудовой адаптации учащихся и выпускников вспомогательных школ изучали Н.И.
Букун, А.И. Даний, А.И. Иваницкий, А.И. Раку, В.С. Стратан. В коллективной монографии этих авторов под редакцией известного ученого, олиго-френопедагога Х.С. Замского даётся следующее определение понятию социально-трудовая адаптация: «Социально-трудовая адаптация является многогранным, непрерывным, динамичным, двуединым, дифференцированным процессом активного корригирующего воздействия специального обучения, воспитания и трудовой подготовки на личность аномального ребёнка, воздействия социальной и производственной микро- и макросреды на выпускника специальных школ, включающего рациональные формы их подготовки (на всех этапах развития и профессиональной деятельности) к жизни и труду в обществе, а также на процессы приспособления (вживания) под этим направляющим влиянием в школьном, производственном и других коллективах в трудовую, общественную деятельность в семейную жизнь, изменяющихся в условиях обучения, воспитания, общественного производства и окружающей социальной среды» [1].
Социально-трудовая адаптация детей, подростков и взрослых с нарушениями интеллектуального развития неразрывно связана с процессами их обучения, воспитания и профессионально-трудовой подготовки. Первоначальным этапом в процессе социально-трудовой адаптации умственно отсталых детей является их воспитание и обучение в дошкольном возрасте. Значительное место в этих процессах занимают многообразные виды труда детей. В программе коррекционно-развивающего воспитания и обучения детей с нарушениями интеллекта ясно представлены задачи и основные
