CC BY
107
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СТАНДАРТЫ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА
УДК 371.31 ББК 74.20
DOI: 10.31862/1819-463X-2022-2-40-50
РАЗВИТИЕ ПРОФИЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ
И. Ю. Черникова, О. П. Осипова
Аннотация. В статье рассмотрены проблемы развития профильного образования в российских школах на современном этапе. Определены перспективные организационные формы профильного обучения с учетом предпрофессиональных интересов обучающихся и кадровых потребностей регионов. Обобщены социально-педагогические подходы к формированию эффективных моделей профильного обучения старшеклассников в условиях интеграции содержания образования. Проведен анализ моделей управления профильной подготовкой учащихся в условиях социального партнерства и сетевого взаимодействия.
Ключевые слова: профильная школа, профильное обучение, элективный курс, начальное профессиональное самоопределение, структура проектируемой профессии, модель управления профильной школой, региональные рынки труда.
Для цитирования: Черникова И. Ю., Осипова О. П. Развитие профильного образования в современной России // Наука и школа. 2022. № 2. С. 40-50. DOI: 10.31862/1819-463Х-2022-2-40-50.
DEVELOPMENT OF SPECIALIZED EDUCATION IN MODERN RUSSIA
I. Yu. Chernikova, O. P. Osipova
Abstract. The article deals with the problems of the development of specialized education in Russian schools at the present stage. Perspective organizational forms of specialized education are determined, taking into account the pre-professional interests of students and the personnel needs of the regions. The socio-pedagogical approaches to the formation of effective models of specialized education for high school students in the context of integrating the content of
© Черникова И. Ю., Осипова О. П., 2022
Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License
education are generalized. The analysis of management models of specialized students training in the conditions of social partnership and network interaction was carried out.
Keywords: profile school, profile education, elective course, initial professional self-determination, structure of the projected profession, profile school management model, regional labor markets.
Cite as: Chernikova I. Yu., Osipova O. P. Development of specialized education in modern Russia. Nauka i shkola. 2022, No. 2, pp. 40-50. DOI: 10.31862/1819-463X-2022-2-40-50.
Сначала нового, XXI в. в отечественном школьном образовании происходят значительные преобразования, предусматривающие развитие общественно-государственных форм управления образованием, проведение стандартизации общего образования, внедрение новых технологий обучения, воспитания, социализации детей и подростков и создание условий для интеграции содержания образования в рамках информационной среды. Научно-педагогическая общественность, педагоги-практики в рамках психолого-педагогических исследований теорий развивающего обучения, личностно-ориентированного, непрерывного образования, управления образованием формируют основы для создания нормативно-правовых документов по введению профильного обучения старшеклассников.
Вопрос о введении профильного обучения в старших классах общеобразовательных организаций нашел отражение в постановлении правительства РФ «О концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», а затем и в федеральных государственных образовательных стандартах среднего общего образования (ФГОС СОО, 2012). Необходимо отметить, что к началу введения ФГОС СОО в научно-педагогическом, методическом и нормативно-правовом поле были разработаны и сформулированы организационно-практические подходы к введению профильного обучения, предложены технологии
и методы обучения, обеспечивающие надлежащее качество процесса профильной подготовки школьников, определен психолого-педагогический инструментарий для выявления склонностей, возможностей и способностей детей к обучению по предложенным профильным предметам, выстроены управленческие схемы, обеспечивающие надлежащее качество профильной подготовки старшеклассников, рассмотрены вопросы социально-психологического и психолого-педагогического сопровождения профильной подготовки обучающихся.
Проблема развития профильного обучения освещена в научных психолого-педагогических источниках Л. С. Выготского, Н. Г. Дайри, А. Г. Каспаржака, С. С. Кравцова, А. А. Кузнецова, М. В. Левит, А. П. Меньшикова, Н. В. Немовой, А. М. Новиковой, А. А. Пинского, Н. С. Пряжни-кова, Р Дейва, И. А. Сасовой, С. Н. Чистяковой и др. На современном этапе идеи развития профильного обучения школьников изложены в работах Х. А. Алижановой, В. Гаргай, К. Г. Митрофанова, Н. А. Тихонова, И. Ю. Черниковой, М. М. Чучкевича. Рассмотрение вопроса о введении профильной подготовки в старших классах российских общеобразовательных организаций учитывало опыт зарубежных моделей профильного образования (Франция, Великобритания, Норвегия, Польша, США), но в целом она является уникальной и оригинальной системой на уровне среднего общего образования, так как включает в себя
менеджмент профильной подготовки, комплексный организационно-содержательный механизм, предполагающей многокритериальную систему показателей качества процесса и результатов профильного обучения старшеклассников.
Наряду с установлением равного доступа к полноценному школьному образованию различным категориям обучающихся в соответствии с их склонностями, возможностями, образовательными потребностями, встает вопрос о планировании видов деятельности после завершения общего среднего образования, создании условий для взаимодействия школы и социальных партнеров (учреждений дополнительного образования, образовательных организаций высшего образования, среднего профессионального образования, градообразующих предприятий - школьных шефов, содружественных некоммерческих образовательных организаций и др.), что несомненно приведет к модернизации форм учебного процесса, направленному приобретению знаний, построению профессиональной карьеры выпускниками школ [1, с. 15-16].
Теоретико-практическое осмысление введения профильного обучения в школах России позволило выявить ряд проблем, которые целесообразно структурировать следующим образом:
1) психолого-педагогические проблемы: риск подмены профильного обучения углубленным; соотношение между общеобразовательными и профориента-ционными задачами профильной подготовки школьников; выявление способов распределения обучающихся по направлениям профильной подготовки (в соответствии с потребностями участников образовательных отношений, запросами социально-производственной сферы); выстраивание работы со слабоуспевающими и низкомотивированными учащимися в рамках профилизации общего образования; вопросы разработки и применения педагогической технологии
профильного обучения в рамках компе-тентностного подхода и др.;
2) организационно-педагогические проблемы: вопросы эффективности использования в реальной школьной практике предложенной в «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования» модели профильного обучения; проблема изменения профиля обучения старшеклассниками в различные образовательные периоды (в начале обучения по выбранному профильному направлению, а также отказ от профильной подготовки или кардинальное изменение профиля во второй половине двухгодичного цикла обучения по профильному направлению) и др.;
3) социально-педагогические проблемы: подмена профильного обучения в общеобразовательной организации курсами подготовки к поступлению в вузы; риски с осуществлением подготовки обучающихся по профилю, который в кадровом варианте может обеспечить школа (варианты общеобразовательных организаций с одним профилем обучения, а тем более с одним профильным предметом); проблемы введения профильного обучения без учета кадровой потребностей региона и в соответствии с этим создание напряжения учреждениям среднего профессионального и высшего образования с проведением качественного приема будущих студентов [2, с. 16].
В процессе проведения федерального эксперимента по введению профильного обучения в общеобразовательных организациях России (2000-2010 гг.), апробации структурных компонентов модели профильной подготовки (20082012 гг.), проведенной практически во всех регионах Российской Федерации (68 регионов) в системе среднего общего образования с 2013 г. разрешено на уровне общеобразовательной организации поэтапно включать компоненты профильного образования. В последние годы активно осуществляется обучение старшеклассников в рамках ФГОС СОО,
которое предусматривает использование полного комплекса содержательных, материально-технических компонентов и организационных процедур профили-зации общего образования.
Сравнительная педагогика организационных систем и ее критериальные аспекты эффективности формирования образовательной среды для современных детей и подростков находят отражение в вопросах гуманизации профильной подготовки как средства дифференциации образования, являющегося выражением индивидуального подхода, преследующем в таком обучении узкопрактические цели: подготовка будущего специалиста к рынкам труда. Повсеместное, а иногда и не обоснованное внедрение дистанционных технологий, детальная маршрутизация образовательных модулей предметов (предметных направлений), уход с академической углубленной подготовки к множественному разнообразию практи-ко-ориентированных курсов по выбору (малой временной продолжительности, без поэтапно-повышающей системы требований к образовательным результатам старшеклассников) вызывает критику оппонентов профильного обучения.
По данным аналитического социометрического исследования [3, с. 57-60], к 2018 г. в российских школах профильная подготовка осуществлялась для 53% старшеклассников (в абсолютных значениях - около 750 тыс. чел.). В соответствии с ФГОС СОО распределение обучающихся по профильным программам было наибольшим по социально-экономическому (8,6%) и физико-математическому (8,1%) профилям, а наименьшим - по оборонно-спортивному (0,8%) и физико-химическому (1,1%). В качестве негативных аргументов профильная подготовка отождествляется с «поголовной системой школярства взрослых детей», лишает старшеклассников профессионального самоопределения, не позволяет найти «нормальную» оплачиваемую
работу в молодом возрасте (до 18 лет). Закрепленные в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» вариативные формы получения образования, по мнению оппонентов, практически не применяются (всего к 2017 г. менее 1% школьников обучалось по индивидуальным учебным планам, с использованием электронного обучения -13,6% школьников и только 2,5% детей обучались с использованием дистанционных образовательных технологий).
Не подвергая сомнению фактические данные, приведенные в мониторинговых документах, с определенной уверенностью можно утверждать, что в социометрический отчет закралась управленческая фактологическая ошибка в прочтении респондентами - администраторами общеобразовательных организаций мониторинговых отчетных документов (анкет, форм), на основании которых проводился анализ данных. Так, в статистической форме отчетности общеобразовательной организации указываются профили обучения по классам (с необходимостью внесения данных по численности обучающихся в соответствующие позиции отчетной формы), а не по группам обучающихся в разрезе профиля обучения. Переход на новые формы отчетности в общеобразовательных организациях совпал с проведением мониторинга по профильной подготовке старшеклассников, что для большого количества администраторов на территории всей России было довольно затруднительно.
Дискуссию вызывает и вопрос о предоставлении выпускникам основной школы (девятиклассникам) действенных вариантов профориентационной помощи в выборе профессий в системе среднего профессионального образования. В старшие классы приходят на обучение по программам профильной подготовки не более 50-55% выпускников основной школы (в среднем по России), при этом вариативность системы среднего
профессионального образования, ее модернизация с учетом реорганизации материально-технической базы, действительно, в 2017-2019 гг. была не на должном уровне. Со второй половины 2020 г. в системе среднего профессионального образования России происходят глубокие позитивные изменения на уровне содержания образования, обновления материально-технической базы, проведения структурных изменений в системе общественно-государственного управления учреждениями, что повлияло на значительное увеличение контингента абитуриентов, так, в 2020 и 2021 г. в 2,5-5,4 раза увеличился конкурс заявлений от выпускников школ и около 1 млн 200 тыс. девятиклассников выбрали колледжи, техникумы, профессиональные лицеи для продолжения образования, что составило уже более 60% от общего контингента обучающихся в девятых классах в текущий учебный год против 45-50% - 2016-2018 гг.
Вопрос о распределении обучающихся по профилям, предлагаемым в общеобразовательных организациях, поднятый в аналитическом отчете, считаем очень важным и своевременным. Действительно, на первых порах введения профильного обучения в школах России администрация учреждений испытывала определенные трудности с введением профильных направлений, отражающих интересы участников образовательных отношений, социальные и предпрофес-сиональные потребности выпускников основной школы. Увеличение вариантов и форм повышения квалификации в рамках долговременной курсовой подготовки и переподготовки учителей соответствующих профильных предметов несколько увеличило процент выбора учениками тех или иных профилей обучения, и дорожная карта каждой образовательной организации, серьезно настроенной на переход к действенной профилизации общего образования, стала иметь конкретные даты,
показатели качества выбора профильного направления обучающимися. Вместе с тем следует отметить, что только планомерная, выстроенная в содержательном, организационно-технологическом и материально-техническом планах работа по введению действенного профильного обучения старшеклассников обеспечивает качественную профильную подготовку в рамках требований ФГОС СОО и, соответственно, основной образовательной программы среднего общего образования общеобразовательной организации.
Несомненно, вопрос о выборе профиля обучения формируется не только с помощью личностного предпочтения обучающегося и возможностями (кадровыми и материально-техническими) общеобразовательной организации, но и зависит от тех профессиональных вариантов карьерного плана молодого человека, которые в некотором варианте должны быть сформулированы на начало периода обучения по профильной программе (возможно, с некоторой отсрочкой, но в первой половине десятого класса). В этой связи высшие учебные заведения, интерес к которым возникает у школьника с целью дальнейшего профессионального обучения, должны быть готовы предъявить варианты профильных предметов в рамках конкурсного приема на специальности и направления подготовки за два года, что пока не согласовано между ведомствами и является предметом изменений в правилах приема в организации высшего образования.
Вопрос о применении (даже увеличении) электронного обучения и дистанционных образовательных технологий в 2017 г. был актуальным, но после введения с апреля 2020 г. жестких ограничительных мер, связанных с распространением коронавирусной инфекции в России и мире, формированием негативного отношения населения нашей страны к формализованному дистанционному
образованию, цифровым средствам обучения, используемым до настоящего времени все еще в значительном объеме, вызывает неоднозначное толкование, но не является предметом настоящего исследования.
Вопросы электронного обучения и сетевого взаимодействия в условиях про-филизации общего образования довольно актуальны и в настоящее время, так как в основе обучения старшеклассников в соответствии с нормативными документами конкретного учреждения, с действующими индивидуальными учебными планами профильной подготовки старшеклассников возникает объективная необходимость в ресурсном обмене: методиками, технологиями, программными продуктами и даже педагогическими кадрами. Так как социализация личности в профессионально-ориентированном обществе является важной функцией профильного обучения, то кроме предметной индивидуализации и дифференциации, несомненно предполагающей реализацию запросов участников образовательных отношений на продолжение образования, необходимо сформировать систему профессионально-ориентированных и профориентаци-онных взаимодействий - институциональных форм.
Одной из таких форм и является система сетевого взаимодействия общеобразовательной организации, осуществляющей профильное обучение (кратко -профильная школа), и образовательных учреждений, организаций различных форм собственности, которые за счет своих ресурсов (кадровых, материальных, методических и др.) обеспечивают начальное профессиональное самоопределение старшеклассников. Цели и задачи формирования начального профессионального самоопределения старшеклассников в условиях профилизации общего образования уточним ниже в данной статье. В педагогической литературе предложены многие варианты
сетевого взаимодействия, но в рамках профильной подготовки рассмотрим такие, которые предполагают комплексную систему взаимоотношений образовательных организаций, социальных партнеров, ориентированных на качественную предпрофессиональную подготовку старшеклассников, осуществляемую в рамках государственного, муниципального и социального заказа.
В рамках модели сетевого взаимодействия функционируют следующие компоненты: целевой компонент (ожидаемый результат профильной подготовки старшеклассников - качественная подготовка); методологический компонент (личностно-ориентированный и деятель-ностный подходы в обучении, вариативность образования); содержательный компонент (базовые, профильные предметы и элективные курсы с ориентацией на профессиональный выбор); орга-низационно-деятельностный компонент (общеобразовательная подготовка, производственная и социальная практики, исследовательская деятельность); критериально-диагностический компонент (показатели качества профильного обучения школьников); результативный компонент (овладение старшеклассниками профильным обучением, личностным и профессиональным самоопределением для дальнейшей социализации) [4, с. 14].
Актирование участников сетевого взаимодействия в условиях профильного обучения старшеклассников рассматривается с точки зрения принципов функционирования (учреждения образования: общего, среднего профессионального, высшего образования, дополнительного образования и др.) и с точки зрения условий функционирования (межведомственные организации, учреждения культуры, спорта и досуга, средства массовой информации, производственные предприятия, центры занятости и др.). В качестве центральной фигуры субъект-субъектных отношений в условиях сетевой профилизации в модели
представлена личность старшеклассника, наделенная многокомпонентными средовыми факторами (коммуникативная, информационная, профориентаци-онная, производственная, учебно-развивающая, досугово-развивающая, культу-росозидающая, здоровьесберегающая).
Несомненно, в данной системе про-филизации в условиях сети возникает необходимость либо в большом количестве определений организационных механизмов сопровождения предложенных видов деятельности, либо в создании системы тьюториала - участниках образовательных отношений, оказывающих помощь, поддержку в системе профильной подготовки, - так называемый пред-профессиональный патронаж. Следует заметить, что данная система сетевого взаимодействия имеет значительные риски при следующих условиях взаимодействия, например: 1) малое количество участников образовательных отношений (предполагаются жесткие организационные связи, что в конечном варианте приводит к двойной системе контроля и неэффективному управлению); 2) четыре и более общеобразовательных организаций, осуществляющих профильную подготовку по двум-трем практически одинаковым профилям обучения и имеющим в качестве основного партнера - градообразующее предприятие (постоянное перераспределение производственных кадровых ресурсов на образовательную сферу со стороны бизнеса, что приводит к малой эффективности управления сетью и снижению у обучающихся интереса к получению профессии в сфере интересов градообразующего предприятия, а это для хорошо подготовленных выпускников профильной школы будет стартом в образовательную и производственную сферу другого региона).
При выборе той или иной модели профильной подготовки в школах России, формирования системы взаимоотношений с учетом экономико-географических
особенностей региона необходимо предусмотреть, чтобы у выпускников школ, лицеев и гимназий было качественное общее образование с учетом выбранного старшеклассником профиля обучения, критерии оценки которого также являются предметом исследования про-филизации. Оценка результативности образовательной деятельности многокомпонентная, и явной ошибкой будет, если в учете будут задействованы только итоговые результаты обучения старшеклассника (результаты единого государственного экзамена), а тем более в некоторых общеобразовательных организациях комплексная оценка приравнивается к фиксации результата углубленной подготовки старшеклассников по профильным предметам (противоречие с принципами вариативности, гибкости; не проявляются включенные возможности к продолжению образования в условиях межсферного образовательного пространства).
Оптимальная система профильной подготовки старшеклассников базируется на системе условий, обеспечивающих высокое качество образования у выпускников профильных классов, групп, микрогрупп: 1) сформированы индикаторы качества модели: многокомпонентная оценка результативности учебной деятельности; способность индивидуума к обучению по программе углубленной подготовки или возможность предоставления обучающемуся разноуровневых элективных курсов, поддерживающих базовый предмет, не включенных в углубленную подготовку; 2) определено с точки зрения кадровых ресурсных возможностей использование проектной, личностно-ориентированной и процессуально-ориентированной технологий образования.
В ряде регионов России в системе профильной подготовки произошли преобразования, связанные с объединением контингента малых групп старшеклассников в многопрофильные школы.
Эти изменения вызваны потребностями системы высшего образования и среднего профессионального образования с целью получения подготовленного, с точки зрения профессиональных предпочтений, абитуриента. В связи с предоставлением системой единого государственного экзамена (ЕГЭ) высокой мобильной активности абитуриентам, а в последние два года и возможностями в дистанционном режиме проводить приемную кампанию в образовательные организации высшего и среднего профессионального образования перераспределился поток абитуриентов (не всегда с высокими результатами по профильным экзаменам) из региональных вузов в ведущие федеральные университеты. В связи с этим возникли не только отраслевые проблемы в системе образования, но косвенно и в прогнозе на следующие пять-десять лет такая ситуация способна изменить релевантность образовательных предпочтений и профессиональных перспектив у населения, что негативно скажется на региональных рынках труда.
Особую потребность в подготовке специалистов для производственной инженерно-технической сферы испытывают индустриально-ориентированные регионы Российской Федерации. Одним из компонентов системы управления профильной школой может стать институциональная форма общественной организации, содействующая продвижению профильной подготовки учащихся.
Социально-педагогическое патронированные или тьюторское сопровождение индивидуальных образовательных маршрутов учащихся профильных классов, проведение лекториев в рамках «карьера-центра», разработка информационных карт востребованных профессий по региону, муниципалитету позволит сформировать мобильную и гибкую общественно-государственную образовательную систему в рамках профилизации образования, способную реагировать на
индивидуальные образовательные запросы в условиях реальных потребностей современного рынка труда [5, с. 100].
Современная профориентационная деятельность в системе общего основного, среднего и дополнительного образования связана с формированием поля предпрофессиональных компетенций выпускника профильной школы, которые характеризуются типом коммуникации (цифровизация образования для субъект-субъектных отношений), гибкостью социального партнерства и инте-гративным характером общественного и промышленного производства, присущего изменяющимся региональным рынкам труда.
В связи с появлением нового субъекта культуры, обладающего способностью к рефлексии, самоорганизации и автономности, в то же время с деформацией представлений о профессиях и рынках труда (проявление молодежной субкультуры, профессиональной инфантильности, нахождение в искаженном когнитивном поле реальной действительности) процесс принятия решений о выборе профессии происходит без учета индивидуальных способностей и возможностей к профессиональной деятельности, а только с опорой на финансовую выгоду и социальную престижность [6, с. 117].
В психолого-педагогической литературе [7; 8] рассмотрены вопросы профессионального самоопределения школьников как одного из важнейших факторов профилизации общего образования. В зарубежных источниках термин «профессиональное самоопределение» является сущностной категорией процесса самоактуализации по типу карьеры человека (Д. Сьюпер), в отечественной психологии (Е. А. Климов и Н. С. Пряжников) термин определяют как позицию «проявить себя по-настоящему в профессии». Исследования последних лет показывают, что
подростковый возраст не позволяет надеяться на выстраивание профориентаци-онной функции в согласии с профессиональным самоопределением [9, с. 174].
Реализация модели «профильная школа - профильный вуз - градообразующее предприятие региона» создает условия для формирования начального профессионального самоопределения обучающихся профильной школы с ориентацией на будущую профессиональную деятельность, что несомненно ценно с учетом изменения региональных рынков труда. Необходимо рассматривать вопрос поиска профессиональных предпочтений старшеклассника в условиях формирования научно-предметной среды профильной школы с учетом элективной составляющей профильной подготовки (элективные курсы, краткосрочные спецкурсы, курсы дополнительного образования, индивидуальные проекты, социальные и предпрофессиональные практики). В этом случае вопрос идет о динамичности, организационно-технологической устойчивости, гибкости интегратив-ных связей в содержании и организации предпрофессиональной деятельности старшеклассника в рамках профильного обучения. При подготовке профессионально-ориентированных видов деятельности в условиях профильного обучения предпочтение отдается средовому подходу.
Развитие цифровой отрасли отразилось не только на материально-технической составляющей профильного образования, но и сформировало социально-профессиональный запрос старшеклассников о возможности прохождения дополнительной курсовой подготовки по профильным предметам, элективным курсам в системе цифрового медийного пространства (цифровой среды). Молодое поколение готово к обучению с использованием дистанционных технологий, в этом случае происходит изменение основной роли педагога профильного предмета, формируется
новое пространство образовательных возможностей предпрофессиональной подготовки для молодежи, создаются интегрированные медийные обучающие модули, включающие роботизированные компоненты активного педагогического процесса и их цифровые аналоги (когнитивно-матричные вкрапления живого общения педагога профильной школы).
Одним из показателей опасности циф-ровизации является сокращение времени на общение с детской аудиторией педагогом профильной школы. Не всякий взрослый человек, а тем более ребенок, хотя и старшеклассник, за короткий промежуток времени успевает не только воспринять, но и осмыслить и осознать, что ему предлагается, во что он вовлекается. Встает вопрос о педагогизации цифровых технологий, как в свое время говорили об информационных и коммуникационных технологиях. Цифровые технологии становятся образовательным ресурсом по мере того, как включаются в образовательный процесс, то есть тогда, когда они способствуют решению целей и задач обучения, воспитания и развития обучающихся, формированию и развитию необходимых компетенций [10, с. 119-120].
Рассмотрев разнообразные модели профильного обучения старшеклассников современной профильной школы: селективную дифференциацию, внутришкольную профилизацию, сетевое взаимодействие, поликультурное социальное партнерство и другие формы, - можно заключить, что все современные структурные схемы профильного обучения предполагают в практической реализации целенаправленное и организованное привлечение научно-методических цифровых ресурсов, высококвалифицированных кадров педагогической и профильно направленной социально-профессиональной сферы, критериального менеджмента качества профильного образования.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Алижанова Х. А., Гаджимурадова Р. Т. Методологические основы, стратегия, цели и основные задачи профильного обучения // Вестн. Костромского гос. ун-та. Сер.: Педагогика. Психология. Социокинетика. 2016. Т. 22, № 1. С. 14-17.
2. Кравцов С. С. Проблемы профильного обучения в школах Российской Федерации // Педагогическая информатика. 2012. № 2. С. 13-21.
3. Российская школа: начало XXI века / под ред. С. Г. Косарецкого, И. Д. Фрумина. М.: Изд. дом Высшей школы экономики, 2019. 432 с.
4. Рамазанова В. Н. Профильное обучение старшеклассников при сетевом взаимодействии образовательных учреждений и организаций: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. Пенза, 2011. 20 с.
5. Черникова И. Ю. Эффективность управления профильной школой в условиях изменения региональных рынков труда // Новое в психолого-педагогических исследованиях. 2013. № 2 (30). С. 96-101.
6. Каюмова Е. А. Профориентация и профессиональное самоопределение как вектор социального партнерства в системе «вуз - учреждение дополнительного образования детей» // Вестн. Омского гос. пед. ун-та. Гуманитарные исследования. 2018. № 2 (19). С. 116-120.
7. Касаткина Н. Э. Пахомова Е. А., Руднева Е. Л. Взаимодействие образовательных организаций и промышленных предприятий региона в процессе формирования профессионального самоопределения обучающихся // Вестн. Кемеровского гос. ун-та. 2015. № 1-2 (16). С. 113-116.
8. Базелюк В. В. Мониторинг профессионального самоопределения учащихся в условиях общеобразовательной организации // Мир науки, культуры, образования. 2014. № 6. С. 161-164.
9. Касьянова Т. И., Мальцев А. В., Шкурин Д. В. профессиональное самоопределение старшеклассников как общественная проблема // Образование и наука. 2018. Т. 20, № 7. С. 168-186.
10. Осипова О. П., Шклярова О. А. Подготовка менеджеров образования в условиях его цифрови-зации: идеи, подходы, ресурсы // Преподаватель XXI век. 2019. № 2. С. 107-124.
REFERENCES
1. Alizhanova Kh. A., Gadzhimuradova R. T. Metodologicheskie osnovy, strategiya, tseli i osnovnye zadachi profilnogo obucheniya. Vestn. Kostromskogo gos. un-ta. Ser.: Pedagogika. Psikhologiya. Sotsiokinetika. 2016, Vol. 22, No. 1, pp. 14-17.
2. Kravtsov S. S. Problemy profilnogo obucheniya v shkolakh Rossiyskoy Federatsii. Pedagogicheskaya informatika. 2012, No. 2, pp. 13-21.
3. Kosaretskiy S. G., Frumin I. D. Rossiyskaya shkola: nachalo XXI veka. Moscow: Izd. dom Vysshey shkoly ekonomiki, 2019. 432 p.
4. Ramazanova V. N. Profilnoe obuchenie starsheklassnikov pri setevom vzaimodeystvii obrazovatelnykh uchrezhdeniy i organizatsiy. Extended abstract of PhD dissertation (Education). Penza, 2011. 20 p.
5. Chernikova I. Yu. Effektivnost upravleniya profilnoy shkoloy v usloviyakh izmeneniya regionalnykh rynkov truda. Novoe v psikhologo-pedagogicheskikh issledovaniyakh. 2013, No. 2 (30), pp. 96-101.
6. Kayumova E. A. Proforientatsiya i professionalnoe samoopredelenie kak vektor sotsialnogo partnerstva v sisteme "vuz - uchrezhdenie dopolnitelnogo obrazovaniya detey". Vestn. Omskogo gos. ped. un-ta. Gumanitarnye issledovaniya. 2018, No. 2 (19), pp. 116-120.
7. Kasatkina N. E. Pakhomova E. A., Rudneva E. L. Vzaimodeystvie obrazovatelnykh organizatsiy i promyshlennykh predpriyatiy regiona v protsesse formirovaniya professionalnogo samoopredeleniya obuchayushchikhsya. Vestn. Kemerovskogo gos. un-ta. 2015, No. 1-2 (16), pp. 113-116.
8. Bazelyuk V. V. Monitoring professionalnogo samoopredeleniya uchashchikhsya v usloviyakh obshcheobrazovatelnoy organizatsii. Mir nauki, kultury, obrazovaniya. 2014, No. 6, pp. 161-164.
9. Kasyanova T. I., Maltsev A. V., Shkurin D. V. professionalnoe samoopredelenie starsheklassnikov kak obshchestvennaya problema. Obrazovanie i nauka. 2018, Vol. 20, No. 7, pp. 168-186.
10. Osipova O. P., Shklyarova O. A. Podgotovka menedzherov obrazovaniya v usloviyakh ego tsifrovizatsii: idei, podkhody, resursy. Prepodavatel XXI vek. 2019, No. 2, pp. 107-124.
Черникова Ирина Юрьевна, кандидат педагогических наук, доцент, директор Института непрерывного образования, Пермский национальный исследовательский политехнический университет e-mail: icher08@list.ru
Chernikova Irina Yu., PhD in Education, Associate Professor, Director of the Institute of Continuing Education, Perm National Research Polytechnic University e-mail: icher08@list.ru
Осипова Ольга Петровна, доктор педагогических наук, профессор кафедры управления образовательными системами им. Т. И. Шамовой, Московский педагогический государственный университет e-mail: op.osipova@mpgu.edu
Osipova Olga P., ScD in Education, Professor, Management of Educational Systems Department named after T. I. Shamova, Moscow Pedagogical State University e-mail: op.osipova@mpgu.edu
Статья поступила в редакцию 21.02.2022 The article was received on 21.02.2022
