CC BY
38
АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ
Аcmeological technology
УДК 159.9.072
РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ СРЕДСТВАМИ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
Наталья Евгеньевна Есманская, кандидат психологических наук, доцент Воронежского государственного университета; Университетская площадь, д. 1, Воронеж, Россия, 394006; e-mail: [email protected] Евгений Андреевич Корсунский, доктор психологических наук, профессор Воронежского государственного университета; Университетская площадь, д. 1, Воронеж, Россия, 394006; e-mail: [email protected]
АННОТАЦИЯ
Статья посвящена анализу иллюстративного, аналитического и развивающего подходов к использованию художественной литературы с целью развития у будущих психологов профессиональных компетенций. Основное внимание уделено развивающему подходу, психотехнология которого основана на задачном методе; разработаны критерии отбора стимульного материала и комплексы литературно-творческих задач, нацеленных на развитие базовых профессиональных компетенций: воображения, конкретно-образного и понятийного мышления, переживаний и читательской культуры.
Ключевые слова: задачный метод, изобразительные средства; иллюстративный, аналитический и художественный подходы; психотехнология; психологизм художественной литературы; психологический механизм переноса; профессиональные компетенции; читательские способности.
Утверждение выдающегося отечественного психолога Б.М. Теплова о том, что «художественная литература содержит неисчерпаемые запасы материалов, без которых не может обойтись научная психология» [14, с. 306], сегодня воспринимается как аксиома. Об этом свидетельствуют многочисленные обращения известных психологов в их профессиональной деятельности к художественной литературе, психологизм которой проявляется в изображении внутреннего мира персонажей: их ощущений, мыслей, чувств, желаний, воспоминаний, поведения, характеров, индивидуальных особенностей и т. д. Вслед за Л.С. Выготским, Б.М. Тепловым и некоторые современные психологи, например К.А. Абульханова-Славская, рассматривают литературные персонажи в качестве таких же полноценных объектов исследования, как и реальных людей.
Сегодня есть несколько подходов к психологическому анализу литературных персонажей, которые условно можно определить как иллюстративный, аналитический и развивающий. Цель иллюстративного подхода - образная конкретизация различных психологических феноменов в учебниках С.Л. Рубинштейна «Основы общей психологии» [13], Б.М. Теплова «Психология», Ю.Б. Гиппенрейтер «Введение в общую психологию» [5], в трудах К.А. Абульхановой-Славской «Стратегия жизни» [1] и К. Леонгарда «Акцентуированные личности» [10]. Образцы аналитического подхода к психологическому анализу поведения, переживаний, темперамента и характеров персонажей романа А.С. Пушкина «Евгений Онегин» представлены в монографии Л.С. Выготского «Психология искусства» [4] и в статье Б.М. Теплова «Заметки психолога при чтении художественной литературы» [14].
Что касается развивающего подхода, суть которого в развитии профессиональных компетенций у будущих психологов средствами художественной литературы, то разработка этого подхода находится лишь в начальной стадии. В Воронежском государственном университете и в Воронежском педагогическом университете читаются два спецкурса: «Художественная литература как источник развития психологических знаний о человеке» [15] и «Развитие психологической проницательности средствами художественной литературы» [9]. Внедрение этих спецкурсов в учебный процесс потребовало разработать соответствующую психотехнологию. При ее разработке пришлось отказаться от четких алгоритмов из-за различий жизненного и читательского опыта и индивидуальных особенностей читателей-студентов, а также из-за самобытности, оригинальности художественных текстов признанных писателей-психологов. Поэтому в рассматриваемой далее психотехнологии был использован задачный метод, то есть литературные задачи в виде вопросов к анализируемому тексту. Ценность этого метода заключается в том, что он ставит студента в позицию исследователя, активизируя его читательское воображение, читательские переживания, образное и абстрактное мышление, жизненный и читательский опыт. К тому же этот метод выполняет как диагностическую, так и развивающую функции.
Как показал наш длительный опыт использования задачного метода, его эффективность во многом определяется прежде всего читательскими способностями студентов, в структуре которых базисную роль играют читательское воображение, читательские переживания, словесно-образное и абстрактное мышление, чувство художественного слова, словесно-образная и эмоциональная память, читательская наблюдательность, адаптивная гибкость читательского восприятия, восприимчивость к воспитательному потенциалу художественной литературы, читательская эмпатия. Перечисленные составляющие читательских способностей по своей сути являются профессиональными компетенциями психолога, без которых невозможно постичь эмоционально-смысловую сущность художественного текста и, следовательно, извлечь из него психологическую информацию о внутреннем мире персонажа. В силу ограниченности объема статьи рассмотрим лишь первые четыре базовые профессиональные компетенции, которые могут быть развиты до высокого уровня в процессе систематического использования задач-ного метода: воображение, эмоции, образное и абстрактное мышление, читательская культура.
При отборе стимульного материала задачный метод требует соблюдения целого ряда условий: художественный текст должен быть неизвестным студентам во избежание влияния на их восприятие уже имеющихся представлений о том или ином авторе и его произведениях; в тексте должна присутствовать лишь одна эмоционально-смысловая доминанта, т.е. одна главная мысль, эмоция; текст должен содержать психологическую информацию, отвечающую интересам и потребностям современных студентов: в этом случае он не вызовет у них отторжения; в качестве стимульного материала лучше всего использовать небольшие по объему прозаические произведения или отрывки из прозаических произведений, так как в прозе в отличие от других жанров писатели имеют возможность наиболее глубоко и детально изобразить внутренний мир персонажа; в тексте должна быть изображена проблемная ситуация, характеризующаяся высокой степенью неопределенности, скудностью информации: только при этом условии могут проявиться способности и умения «по отдельной частности, по подробности, по единому какому-либо свойству восстановить картину целого» [12, с. 485]; художественный текст обязательно должен содержать воспитательно-нравственный потенциал, только при этом условии художественная литература может реализовывать свое главное предназначение - умножать в человеке человека; текст должен быть высокохудожественным и содержать различные изобразительные средства: изображение психологии персонажей от первого лица: дневники, монологи, письма; авторское изображение внутреннего мира персонажей от третьего лица; изображение внешних проявлений психики персонажей: поступков, мимики, жестов; называние психологических особенностей персонажей без их изображения; прием умолчания; изобразительные средства языка. Только при соблюдении этих требований художественные
тексты могут стать одним из эффективных средств развития профессиональных компетенций у будущих психологов.
С нашей точки зрения, этим требованиям отвечают отрывки из произведений М.А. Булгакова «Мастер и Маргарита» (сцена допроса Иешуа Понтием Пилатом) [3]; В.А. Ар-сеньева «По Уссурийскому краю» (сцены, в которых проявилась необычайная наблюдательность Дерсу Узала) [2]; Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание» (сцены допросов Раскольникова следователем Порфирием Петровичем) [7]; Н. Нестеровой (клиент на консультации у психолога) [11]; К.Г. Паустовского «Старик в станционном буфете» [12] и рассказ И. Грековой «Скрипка Ротшильда» [6].
В качестве наглядного примера рассмотрим технологию использования отрывка из рассказа К.Г. Паустовского «Старик в станционном буфете» [12]:
«Худой старик с колючей щетиной на лице сидел в углу станционного буфета. Над Рижским заливом свистящими полосами проносились зимние шквалы. У берегов стоял толстый лед. Сквозь снежный дым было слышно, как грохочет прибой, налетая на крепкую ледяную закраину. Старик зашел в буфет, очевидно, погреться. Он ничего не заказывал и понуро сидел на деревянном диване, засунув руки в рукава неумело заплатанной рыбачьей куртки. Вместе со стариком пришла белая мохнатая собачка. Она сидела, прижавшись к его ноге, и дрожала.
Рядом за столиком шумно пили пиво молодые люди с тугими, красными затылками. Снег таял у них на шляпах. Талая вода капала в стаканы с пивом и на бутерброды с копченой колбасой. Но молодые люди спорили о футбольном матче и не обращали на это внимания. Когда один из молодых людей взял бутерброд и откусил сразу половину, собачка не выдержала. Она подошла к столику, стала на задние лапы и, заискивая, начала смотреть в рот молодому человеку.
- Пети! - тихо позвал старик. - Как же тебе не стыдно! Зачем ты беспокоишь людей, Пети?
Но Пети продолжала стоять, и только передние лапы у нее все время дрожали и опускались от усталости. Когда они касались мокрого живота, собачка спохватывалась и поднимала их снова. Но молодые люди не замечали ее. Они были увлечены разговором и то и дело подливали себе в стаканы холодное пиво... Наконец один из молодых людей, скуластый, в зеленой шляпе, заметил собачку... »
Первый блок литературно-творческих задач прежде всего нацелен на диагностику и на развитие читательского воображения:
1. Что вы можете сказать о жизни старика до его появления в буфете и что привело его в зимнюю непогоду к заливу?
2. Как, по вашему мнению, будут развиваться события в дальнейшем?
3. Видели ли вы обстановку (интерьер) в станционном буфете?
4. Видели ли вы лица, выражение глаз, одежду и другие детали внешности героев отрывка? Расскажите об этом, опираясь на имеющиеся в тексте детали внешности старика, дорисуйте его словесный портрет.
5. Слышали ли вы голоса, интонации героев отрывка? Если слышали, опишите их.
6. Возникали ли у вас при чтении отрывка зрительные, слуховые, обонятельные, вкусовые, двигательные, осязательные представления? Если да, расскажите об этом подробнее.
7. Какие черты характера на основе художественных деталей можно предположить у старика и у молодых людей?
Опорами читательского воображения являются имеющиеся в отрывке художественные детали, позволяющие воссоздать изображенную ситуацию и образы персонажей: «Неумело заплатанная рыбачья куртка» старика свидетельствует о его профессии и одиночестве, «тугие, красные затылки» молодых людей - о негативном отношении к ним автора; детали пейзажа - зимние шквалы, снежный дым создают у читателя определенное настроение, позволяющее представить дальнейший ход событий. Творческому воображению способствуют также имеющиеся в отрывке ориентиры о месте и времени действия.
Основными критериями анализа ответов студентов на поставленные к отрывку вопросы при выявлении особенностей их читательского воображения стали следующие:
1) степень соответствия читательских образов авторским образам;
2) умение студентов по отдельным художественным деталям завершать в своем воображении неполную структуру художественного образа и изображенной сцены;
3) соответствие прогнозов о предшествующих событиях и их дальнейшем развитии содержанию всего рассказа, из которого взят отрывок.
Контент-анализ письменных ответов студентов на предложенные вопросы выявил ведущую роль зрительных представлений воображения в структуре читательского воображения: «на столах грязно, лежат остатки пищи», «на полу лужа талой воды», «грязный пол начинает подгнивать», лицо старика «морщинистое, с впалыми щеками», речеслуховые представления воображения: голос старика «простуженный, «прокуренный»; «хрипловатый», «умоляющий». Голоса же молодых людей «пьяные», «возбужденные», «переходящие в крик». Что касается обонятельных представлений («запах пива и мокрой шерсти собачки», «пахло тухлым, прокисшим»); вкусовых («горький привкус пива и вкус колбасы»), температурных («ощущение промозглости», «в буфете было душновато»), осязательных («почувствовала, как вода стекает за воротник», «что собачка мокрая») и других представлений, то они из-за их меньшего значения в познавательной деятельности и неэстетического характера художественных деталей в этом тексте играли значительно меньшую роль.
Представления студентов о характерах старика и молодых людей выявили человеко-ведческие способности студентов, их особенности творческого понимания людей. Этому способствовали эмоционально-образные детали в описании внешнего облика персонажей («тугие, красные затылки» у молодых людей) и их поведения. В характере старика студенты увидели его доброту, чувство собственного достоинства, застенчивость, мягкосердечие, а в характерах молодых людей - бездуховность, толстокожесть, черствость.
Анализ полученных материалов свидетельствует о том, что подавляющее большинство студентов восприняли персонажей отрывка как живых людей и что читательское воображение является одновременно и воссоздающим, и творческим, и по психологическим механизмам в силу своей дорисовывающей функции идентичным творческому воображению писателя. Следовательно, можно сделать вывод о необходимости комплексного развития сенсорной культуры студентов как основы различных представлений читательского воображения, а также о необходимости формировать у них установки на внутреннее видение внешнего облика персонажа, картин природы, интерьеров и т. п.; учить их «читать» различные приемы изображения характеров персонажей, картин природы; вырабатывать у них умение контролировать шаги своего читательского воображения авторским текстом.
Второй блок литературно-творческих задач выявляет читательские переживания, эмоциональные реакции читателей на художественный текст. Рассматриваемый текст требует от читателя отличной эмоциональной восприимчивости, так как о его эмоциональной составляющей можно судить лишь по его эмоционально-нравственному подтексту. Студент должен самостоятельно на основе художественных деталей (заискивающее поведение собачки, ее дрожащие лапки, понуро сидящий старик, молодые люди «с тугими, красными затылками») почувствовать эмоциональное настроение отрывка, проникнуться завуалированным отношением автора к персонажам.
Эмоциональная восприимчивость студентов проявлялась в содержании и в эмоциональной окрашенности их ответов на следующие вопросы:
1. Какое настроение было у старика и у молодых людей?
2. Проявляется ли отношение автора к персонажам отрывка? Если проявляется, то в чем? Каково это отношение?
3. Испытывали ли вы какие-либо чувства по отношению к различным персонажам отрывка?
4. Какое настроение /состояние/ возникло у вас при чтении этого отрывка?
5. Прочитанный вами отрывок является частью рассказа. Появилось ли у вас желание прочесть этот рассказ до конца?
При анализе читательских переживаний студентов учитывались критерии: 1) эмоциональная окрашенность всех высказываний; 2) богатство-бедность эмоциональных реакций на текст; 3) адекватность эмоциональных реакций.
Ответы на вышеперечисленные вопросы продемонстрировали способности студентов дифференцировать эмоциональные состояния всех персонажей отрывка: настроение старика было грустное, мрачное, тоскливое, подавленное, безысходное; он испытывал жалость к Пети и т. д. А настроение у молодых людей было возбужденное, беззаботное, приподнятое, беспечное, оживленное и т. п.
Некоторые студенты, имеющие дома собак, написали о своем желании «накормить Пети», «помочь старику» и выражали сожаление, что не могут это сделать. Такая интенсивная эмоциональная реакция на изображенную в отрывке ситуацию обусловлена тем, что эта ситуация для них оказалась эмоционально значимой. Однако в целом таких крайне субъективистских реакций, обусловленных эмпатией - сопереживанием и идентификацией с персонажами, было немного.
Большинство студентов выразили желание прочесть рассказ до конца: «интересно, что будет дальше?». И лишь у некоторых студентов сработал защитный механизм, нежелание испытывать астенические эмоции: «Я боюсь читать весь рассказ: уверена, что дальше произойдет что-то отвратительное». Видимо, уже воспитана привычка к счастливым концам в результате чтения малохудожественных произведений.
На основании анализа полученных данных можно говорить не только о взаимосвязях и взаимозависимостях читательских переживаний, но и об их взаимопереходах. Наряду с читательским воображением и читательскими переживаниями к числу базисных компонентов в структуре читательских способностей следует отнести и мышление словесно-художественными образами, сущность которого - оперирование конкретными литературными образами, т.е. образными представлениями памяти и воображения. Не следует при этом игнорировать и понятийное мышление, которое корректирует и направляет деятельность читательского воображения и читательских переживаний, делая их осмысленными, и благодаря которому осуществляется сознательный психологический анализ мотивов поведения, психологических состояний, характера и личности в целом литературного персонажа.
Особенности и продуктивность мышления студентов при чтении отрывка выявились в ответах на вопросы и задания:
а) озаглавьте отрывок и перечислите все возможные варианты;
б) как вы поняли изображенную в отрывке ситуацию? Каков ее смысл?
в) какие вопросы и мысли возникали у вас при чтении этого отрывка?
При выявлении особенностей понимания студентами отрывка использовались следующие критерии:
• общая продуктивность мышления, т.е. количество высказанных суждений;
• содержательность-бедность суждений;
• оригинальность-банальность суждений;
• сила-слабость логического анализа отдельных элементов текста;
• соответствие суждений содержанию отрывка;
• логическая взаимосвязь суждений.
Наряду с этими критериями также необходимо учитывать те «муки слова», т.е. трудности, которые испытывают некоторые студенты в письменной речи, описывая мотивы поведения, психические состояния, особенности характеров и личности в целом литературных персонажей.
Доминирующая роль конкретно-образного мышления, т.е. живого созерцания, у большинства студентов обнаруживалась в назывании отрывка, в которых старик был главным героем: «Старик-рыбак в буфете», «Старик с голодной собакой в буфете» и т.д.
При выявлении основной мысли, содержащейся в отрывке, лишь 9% студентов продемонстрировали свою способность отвлечься от конкретной ситуации, конкретных персонажей и сделать обобщающие выводы о каких-либо закономерностях жизни или особен-
ностях психологии людей на основе ситуации, изображенной в отрывке: «Все описанное в отрывке похоже на жизнь», «Еще есть на свете безжалостные люди», «Почему жизнь бывает так несправедлива к добрым людям?» Остальные 91% высказали примитивные суждения о смысле отрывка: «Показано плохое отношение к животным», «Описано разное настроение людей», «В отрывке описано противопоставление богатых и бедных», «Показана собачья преданность старику» и т.д.
Эти данные говорят о том, что понимание студентами смысла данного отрывка из-за несформированности мыслительных операций обобщения и абстрагирования осуществляются на уровне живого созерцания, которое лишь в редких случаях поднимается до понятийного мышления и образного обобщения.
Что касается вопросов и мыслей, возникающих при чтении отрывка, то 50% студентов не смогли их отрефлексировать, оставив этот вопрос без ответа. Чтобы выявить истоки интеллектуальной пассивности студентов, им был задан дополнительный вопрос: «Какие виды деятельности в школьные годы вам нравились?» 68,8% предпочитали пассивный вид деятельности - «слушателя»; анализировать изучаемые на уроках литературы произведения нравилось 18%; делать сообщения и самостоятельно подготовленные доклады любили 13,8%. При этом материалы этих сообщений и докладов обычно заимствовались в готовом виде из Интернета. Самостоятельный анализ текстов незнакомых авторов в школьные годы практически не практикуется, вследствие чего понятийное творческое мышление не стимулируется.
Четвертый блок вопросов-задач нацелен на выявление у студентов знания различных средств литературно-художественного изображения характеров и внутреннего мира персонажей:
Какую роль играет пейзаж в начале этого отрывка?
Какие изобразительные средства использовал автор в отрывке?
С какой целью автор рассказывает о собачке Пети?
Кто автор этого отрывка?
Какое время (эпоха) отражено в отрывке?
В сравнении с воображением, читательскими переживаниями и конкретно-образным мышлением студенты продемонстрировали более низкий уровень знания средств изображения психологии персонажей. Роль пейзажа в начале отрывка верно определили только 10% студентов. Прием изображения внешних проявлений психики персонажей никто не назвал, и лишь 8% студентов отметили такую художественную деталь, как «тугие красные затылки» молодых людей. О том, с какой целью рассказывает автор о собачке Пети, лишь 3% студентов отметили, что отношение к Пети характеризует и старика, и молодых людей. И ни один человек, к сожалению, не определил автора отрывка, хотя в младших классах все студенты знакомились с рассказами К.Г. Паустовского, что свидетельствует об отсутствии у них обобщенных представлений о стиле и творческом своеобразии того или иного писателя. Что же касается эпохи, отраженной в отрывке, называли и XVII, и XIX век, и наше время. Естественно, не зная имени писателя и дат его жизни, ни один студент не назвал послевоенное время, когда в стране произошел взрыв интереса к футболу [9].
Предложенная и апробированная психотехнология может использоваться в учебном процессе будущими психологами как в диагностике, так и для развития следующих профессиональных компетенций: воображения, эмоциональной сферы, мышления, профессиональной психологической проницательности, эмпатии, чувства художественного слова, умения «читать» изобразительные средства художественной литературы и другие составляющие читательской культуры, оказавшиеся у современных студентов на запредельно низком уровне развития.
Благодаря использованию рассмотренной психотехнологии удалось оптимизировать у студентов-психологов процесс развития необходимых профессиональных компетенций и приобщить их к более внимательному и профессиональному чтению классической художественной литературы, которой свойственен глубочайший психологизм.
В целях дальнейшего усовершенствования рассмотренной психотехнологии необходимо исследовать психологический механизм переноса умений анализировать внутренний мир литературных персонажей на понимание психологии реальных, живых людей.
ЛИТЕРАТУРА
[1]. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.
[2]. АрсеньевВ.К. По Уссурийскому краю. Дерсу Узала. Л.: Лениздат, 1978.
[3]. Булгаков М.А. Мастер и Маргарита: Романы. Минск: Маст. лит., 1988.
[4]. Выготский Л.С. Психология искусства. М.: Высшая школа, 1987.
[5]. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. М.: Омега, 2005.
[6]. Грекова И. Вдовий пароход : повесть и рассказы. М.: Зебра; ЭКСМО, 2002.
[7]. Достоевский Ф.М. Преступление и наказание. Л.: Лениздат, 1970.
[8]. Есманская Н.Е. Использование художественных текстов для развития профессиональной компетенции студентов-психологов // Акмеология. 2013. № 4. С. 50-56.
[9]. Есманская Н.Е., Корсунский Е.А. Развитие психологической проницательности средствами художественной литературы: Учеб. пос. для студентов-психологов. Воронеж: АНО МОК ВЭПИ, 2008.
[10]. Леонгард К. Акцентуированные личности. Ростов на/Д: Феникс, 2000.
[11]. НестероваН. Уравнение со всеми известными: Роман. М.: Центрполиграф, 2002.
[12]. Паустовский К.Г. Золотая роза. М.: Детская литература, 1983.
[13]. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. СПб.: Питер, 2002.
[14]. Теплов Б.М. Заметки психолога при чтении художественной литературы: Избр. тр.: в 2 т. М.: Педагогика, 1985.
[15]. Художественная литература как источник психологических знаний о человеке. Хрестоматия-практикум: Учеб.-метод. пос. для вузов / Сост. Н.Е. Есманская. Воронеж: НАУКА-ЮНИПРЕСС, 2011.
THE DEVELOPMENT OF PSYCHOLOGY STUDENTS' PROFESSIONAL COMPETENCIES BY MEANS OF FICTION
Natalia E. Esmanskaya, Ph.D.(Psychology), Associate Professor, Voronezh State University; 1 Universitetskaya square, Voronezh, 394006, Russia
Eugene A. Korsunsky, DSc. (Psychology), Professor, Voronezh State University; 1 Universitetskaya square, Voronezh, 394006, Russia
ABSTRACT
This article analyzes the illustrative, analytical and developmental approaches to the use of literature in order to develop future psychologists' professional competence. Emphasis is placed on the developing approach which is based on the task method of psycho-technology. The authors developed criteria for the selection of stimuli and complex literary-creative tasks aimed to develop basic professional competencies such as imagination, concrete figurative and conceptual thinking, experiences, and reading culture.
Keywords: the task method; visual tools; illustrative analytical and artistic approaches; psycho-technology; psychology literature; the psychological transfer mechanism; professional competence; readers' abilities.
REFERENCES
[1]. AbuFhanova-SIavskajaK.A. Strategia zhizni. M.: МysГ, 1991.
[2]. Arsen'ev У.К. Po Ussurijskomu kraju. Dersu Uzala. L.: Lenizdat, 1978.
[3]. Bulgakov М.А. Master i Margarita: Romany. MinsK : Mast. lit., 1988.
[4]. Vygotskij L.S. Psikhologija. M.: Vysshaja shkola, 1987.
[5]. Gippenrejter U.B. Vvedenie v obshuju psikhologiju. M.: Omega, 2005.
[6]. Grekova I. Vdovij parochod : povef i rasskazy. M.: Zebra, EKSMO, 2002.
[7]. Dostoevskij F^. Prestuplenie i nakazanie. L.: Lenizdat, 1970.
[8]. Еsmanskaja N.E. IspoFzovanie khudozhestvennykh tekstov dlja razvitija professionaFnoj kompitencii studentov-psikhologov //Akmeologija. 2013. № 4. C. 50-56.
[9]. Еsmanskaja N.E., Korsunskij E.A. Razvitie psichologicheskoj pronicateFnosti sredstvami chudozhestvennoj literatury. Uchebnoe posobie dlja studentov-psikhlogov. Voronezh: ANO MOK VEPI, 2008.
[10]. LeongardK. Akcentuirovannye lichnosti. Rostov-na-donu: Fenix, 2000.
[11]. NesterovaN. Uravnenie so vsemi izvestnymi: Roman. M.: Centrpoligraf, 2002.
[12]. Paustovskij K.G. Zolotaja roza. M.: Detskaja literatura, 1983.
[13]. Rubinshtejn S.L. Osnovy obshej psikhologii. SPb.: Piter, 2002.
[14]. TeplovBZametki psikhologa pri chtenii khudozhestvennoj literatury: Izbrannye trudy: v 2 t. M.: Pedagogika, 1985.
[15]. Khudozhestvennaja literature kak istochnik psikhologicheskikh znanij o cheloveke. Khrestomatija-praktikum: Uchebno-metodicheskoe posobie dlja vuzov / Sost. N.E. Esmanskaja. Voronezh: NAUKA-UNIPRESS, 2011.
