CC BY
62
Е. А. Носачева
РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АВТОНОМИИ У БУДУЩИХ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ
Автор исследует важнейшие факторы развития профессиональной автономии будущих преподавателей иностранных языков — овладение стратегической компетенцией и основы педагогического консультирования, которым должно уделяться большее внимание, нежели это имеет место в настоящее время, при разработке программ подготовки и в системе переподготовки и повышения квалификации преподавателей. В статье также представлены возможности реализации вышеупомянутых аспектов на практике через идею построения интегративного вариативного курса, целью которого является подготовка профессионально автономного преподавателя как советчика, помощника и консультанта.
E. Nossatcheva
DEVELOPING PROFESSIONAL AUTONOMY OF TEACHERS OF FOREIGN LANGUAGES
The issues of the development of professional autonomy of teachers offoreign languages are regarded, particularly such aspects of professional autonomy as strategic competence and pedagogical consulting. It is claimed that these aspects should be integrated into the system of training teachers.
В настоящее время в современной образовательной политике, в том числе в области обучения иностранным языкам, утвердилась направленность на подготовку автономной личности, способной к непрерывному процессу образования, к саморазвитию и самосовершенствованию в течение всей жизни. В связи с этим особое внимание уделяется вопросам самоме-неджмента личности в процессе профессиональной подготовки. Так, С. В. Куль-невич в своей работе «Менеджмент профессионального самоопределения» под термином «самоопределение» понимает процесс и результат выбора личностью собственной позиции, целей и средств самоосуществления в конкретных обстоятельствах жизни (основной механизм обретения и проявления человеком внутренней свободы). Суть самоопределения состоит в выявлении и утверждении индивидуальной позиции в проблемных ситуациях, когда человек оказывается перед выбором и должен принимать экзистенциальные или прагматические реше-ния1. Это понятие связано с понятием «свобода», под которым понимается «возможность и способность человека мыслить, действовать, совершать поступки, исходя из собственных побуждений, интересов и целей». Внутренне свободный человек обладает автономностью, то есть независимостью от влияний внешней среды и обстоятельств. Он проявляет самостоятельность и суверенность в выборе им целей и средств деятельности и несет ответственность за принятые им решения2.
На смену прежним концепциям постепенно приходит новая парадигма высшего педагогического образования, в частности, это касается подготовки преподавателя нового типа, способного быстро и легко адаптироваться к стремительно меняющимся условиям социума. Справиться с важнейшими задачами образования будущего смогут только соответственно подготовленные преподаватели иностранных языков, обладающие профессиональной автономностью (автономией).
Под профессиональной автономией преподавателя иностранных языков далее будем понимать способность к независимым и самостоятельным действиям, к критической рефлексии и принятию решений, к самообразованию и непрерывному повышению квалификации, свободное оперирование способами, формами и приемами работы с языком (владение стратегической компетенцией), владение приемами консультирования и оказание на основе этого профессиональной педагогической поддержки учащимся. Идея поддержки учащегося характерна как для зарубежных (Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, Ф. Дистервег, М. Монтес-сори, С. Френе), так и для отечественных систем образования (А. А. Амонашвили, К. Н. Вентцель, О. С. Газман, А. С. Макаренко, Л. Н. Толстой, В. А. Сухомлин-ский, С. Л. Соловейчик). В последнее время в содержание образовательной деятельности, наряду с обучением и воспитанием, вводятся компоненты психологической поддержки (А. Г. Асмолов, И. В. Дубровина, Н. Н. Загрядская,
С. В. Кривцова, И. Г. Лиленталь и др.), помощи, защиты (О. Г. Власова, А. А. Балчаджян, Ю. С. Савенко, А. Ш. Штыпель), сопровождения (Г. Бар-диер, М. Р. Битянова, Н. Г. Обухова, Ю. В. Слюсарев и др.). Под педагогической поддержкой понимают деятельность профессионалов-представителей образовательного учреждения, направленную на оказание помощи учащимся в решении их индивидуальных проблем, связанных:
- с физическим и психическим здоровьем;
- с успешным продвижением в обучении;
- с эффективной деловой и межличностной коммуникацией;
- с жизненным самоопределением — экзистенциальным, нравственным, гражданским, профессиональным, семейным, индивидуально-творческим выбором3.
Чтобы построить процесс подготовки преподавателей иностранных языков на качественно новой основе, следует выделить некоторые недостатки ныне действующих учебных программ подготовки преподавателей. Распространено отчасти ложное мнение, что педагог, в первую очередь, — учитель-предметник. Если в некоторых программах и говорится об актуальности подготовки профессионально автономного преподавателя иностранных языков, консультанта по учебе4, то не конкретизируется, как будущим преподавателям достичь данных целей. Поскольку эта область подготовки преподавателей недостаточно освещена в отечественной научно-педагогической
литературе (лишь в исследованиях последних лет феномен педагогического консультирования стал предметом научного осмысления), большинство преподавателей имеют смутное представление о возможностях использования учебных стратегий по овладению иностранным языком, а также об основах педагогиче-
ского консультирования и оказания педагогической поддержки.
Рассматривая первый из вышеупомянутых аспектов (овладение стратегической компетенцией), немецкий ученый У. Рампиллон дает следующее определение понятию «стратегии обучения»: «Стратегии обучения, которые также называют технологиями, или study skills, — это способы обучения, которые применяются учащимися намеренно и планомерно, чтобы планировать свой процесс обучения, управлять им и осуществлять над ним постоянный контроль»5. Овладеть данными «способами обучения» означает для преподавателя овладеть стратегической компетенцией.
На постояннодействующей Конференции министров культуры Германии в 1999 году были выделены три компонента, без которых не может сложиться профессиональная компетенция и профессиональная автономия современного 6
преподавателя :
1) владение теоретическими знаниями;
2) владение моделями ситуативного поведения;
3) наличие индивидуального стиля профессионального поведения.
Теоретические знания подразделяются на декларативные (например, знание фактов, понятий и правил); процессуальные (например, знания о процессе применения и функционирования учебных стратегий), метакогнитивные (знания о функционировании процессов обучения и учения, научение ключу к поиску знаний).
Теоретические знания являются основой для формирования педагогических взглядов, профессионального поведения учителя. Так, в области декларативных знаний следует делать различия между знаниями спецпредмета и специальными дидактическими, педагогическими и
психологическими знаниями. Важным критерием качества данных знаний является, например, дифференциация поня-
тий, интегративные связи, систематизация знаний с точки зрения их применения в профессиональной деятельности в конкретных учебных ситуациях. Наличие теоретических знаний представляет собою предпосылку для адекватного понимания сущности учебного процесса, собственной профессиональной деятельности и размышлений о собственном профессиональном поведении с опорой на новейшие научные достижения.
Однако теоретических знаний недостаточно для организации учебного процесса. Комплекс многочисленных специфических учебных ситуаций не исследован в полной мере. Преподавателям приходится каждую минуту принимать компетентные решения, работая с учащимися различных возрастных групп и способностей. Это предполагает для преподавателей владение моделями ситуативного поведения (поведенческими стратегиями). Недостаточно при возникновении на том или ином занятии проблем ссылаться на полученные теоретические знания. Такой подход предполагает предоставление будущим преподавателям возможности на практических занятиях выступить в роли экспертов обучения. Специфика преподавательской деятельности предполагает проявления педагогического мастерства, сочувствия, коммуникабельности, эмпатии, толерантности, открытости и др. Эти личностные качества формируют стиль профессионального поведения преподавателя, на становление которого влияет владение преподавателем метакогнитивными поведенческими стратегиями. Профессиональные качества преподавателя должна отличать стабильность их проявления.
Таким образом, ссылаясь на данную концепцию, можно выделить три релевантных компонента, без которых не может сложиться стратегическая компетенция и профессиональная автономия преподавателя, в том числе преподавателя
иностранных языков: 1) владение учебными стратегиями; 2) владение поведенческими стратегиями; 3) владение метакогнитивными стратегиями.
Вопрос тренировки стратегий обучения стоит в центре методических дискуссий. Однако, как свидетельствует проведенный нами анализ учебных программ по подготовке преподавателей иностранных языков, не конкретизируется, каким образом будущим преподавателям в процессе подготовки следует испытывать функционирование стратегий обучения на себе. Такая тренировка должна осуществляться под руководством преподавателя иностранного языка в контексте диалога с учащимися, предоставления им права выбора. Это не должно носить характер «навязывания» им тех или иных технологий, поскольку препятствует проявлению автономии обучаемых (learner autonomy) и противоречит сущности автономного, или самоуправляемого, обучения (autonomous / self-directed learning). Суть этой концепции заключается в том, что «в процессе обучения иностранному языку и посредством данного предмета ставятся задачи развития личности учащегося, формирования у него умений в рамках учебной деятельности по овладению иностранным языком, способности самостоятельно (автономно) управлять данной деятельностью как в конкретной учебной ситуации, так и в контексте дальнейшего непрерывного изучения языка»7. Поскольку эта область знаний скудно освещена в отечественной научно-педагогической литературе, большинство преподавателей методики имеют смутное представление о данных вопросах и либо трактуют цели курса методики по-своему, либо вовсе не затрагивают вышеупомянутые темы.
Большинство преподавателей и учителей, согласно данным проведенного нами анкетирования за 2003-2006 годы, фактически не имеют представления о воз-
можностях использования учебных стратегий по овладению иностранным языком. За данный период времени были опрошены учителя немецкого языка ряда школ г. Ростова-на-Дону: № 53, № 60, № 20, № 75, № 61 и Ростовской области: МОУ СШ № 1, г. Цимлянск; МОУ СШ № 3, г. Белая Калитва; Усть-Мечетинской ООШ № 28; Вешенской средней школы; Донского педагогического и Константи-новского педагогического колледжей. В анкетировании также приняли участие студенты очного и заочного отделений факультета иностранных языков и преподаватели Ростовского государственного педагогического университета и Таганрогского педагогического института. Всего приняло участие 408 респондентов.
Важно отметить, какое значение респонденты вкладывают в термин «владение учебными стратегиями». В качестве эффективных учебных стратегий по овладению иностранным языком респондентами были выделены способность осуществлять поиск и выделять главное и второстепенное, сравнивать языковые явления в иностранном и родном языках, умение группировать, классифицировать, систематизировать, обобщать, делать выводы, оценивать, контролировать (в том числе оценивать и контролировать собственный процесс обучения), составлять план, готовить сообщения, умение пользоваться словарем и справочной литературой, позитивно воспринимать советы и рекомендации учителя и товарищей.
Опрошенные студенты, которые проходили пассивную педагогическую практику в школах и наблюдали за процессом обучения иностранному языку и поведением учителей иностранного языка, отметили в анкетах, что школьные учителя фактически не обучают школьников использованию учебных стратегий по усвоению иностранного языка (эффективным приемам работы с языком).
Рассматривая сущность второго вышеупомянутого аспекта, а именно аспекта педагогического консультирования, следует отметить, что, с точки зрения психологии, консультирование — это любая форма оказания помощи в отношении содержания и процесса или структуры задачи (серии задач), при которой консультант сам не отвечает за выполнение задачи, но помогает в ее разреше-нии8. Иными словами, это процесс совместной деятельности консультанта и клиента с целью разрешения определенной проблемы и осуществления желаемых изменений у клиента. Задача консультирования — помочь в приобретении определенных знаний и навыков, уделить внимание тем, кто нуждается в совете и стремится обучиться чему-либо.
Педагогическое консультирование рассматривается как «область педагогического знания», сущность которого заключается в «сопровождении учащегося в образовательном процессе и оказании ему консультационной помощи в разрешении проблем, связанных с учебнопознавательной деятельностью и лично-
9
стным развитием в целом» .
Анализ научных исследований позволяет констатировать, что остается невыясненным вопрос о том, как реально в условиях вузовского обучения можно поддержать студента в его профессиональном развитии, какие механизмы психологической поддержки при этом могут быть использованы и каковы условия эффективности оказываемой поддержки в решении данных задач. Необходима научная рефлексия относительно используемых подходов в работе со студентами, новых форм образовательной деятельности, адекватных требованиям современной социополитической и социоэконо-мической ситуации в России. Студент в процессе профессиональной подготовки, особенно при организации самостоятельной работы, нуждается в инструктирова-
нии, в советах, испытывает потребность в получении информации, в помощи и понимании со стороны преподавателя. Поэтому следует уделять особое внимание процессу педагогического консультирования в рамках подготовки преподавателей, пониманию его сущности, содержания и форм. Именно в этом направлении должна интенсивно осуществляться разработка новых образовательных и психологических технологий, направленных на психологическую поддержку личности и способствующих ее развитию.
Эффективность реализации модели психологической поддержки профессионального развития студентов вуза определяется следующими условиями:
• системностью и целенаправленностью психологической поддержки; личностной ориентированностью психологической поддержки;
• ориентацией психологической поддержки на развитие адаптивных качеств личности, педагогической направленности, коммуникативной компетентности, эмоциональной гибкости, детерминирующей профессиональное развитие и личностный рост будущих педагогов.
Продуктивному личностному и профессиональному развитию будущих преподавателей иностранного языка может способствовать введение в образовательный процесс педагогического вуза социально-психологического тренинга по развитию навыков консультирования. Психологическая поддержка профессионального развития студентов может быть эффективной, если она соответствует целям, задачам этого развития, проводится систематически в рамках подготовки студентов. Представляется правомерным, что в рамках подготовки будущих преподавателей следует уделять большое внимание умениям и навыкам компетентного общения в ситуациях консультирования, а также развитию и формированию личностных качеств консультанта по учебе.
Процесс консультирования не только обеспечивает личностное продвижение студентов в учебном процессе, но и способствует развитию социальных качеств, необходимых в деятельности любого специалиста в современных условиях. Консультирование как один из приемов, обеспечивающих развитие потенциала познавательной самостоятельности личности, способствует преодолению сложных ситуаций в обучении, помогает управлять учебной деятельностью студентов и сохранять устойчивость личности в учебном процессе, способствует эффективному продвижению студента по индивидуальной образовательной программе. Индивидуальная программа — это индивидуальный образовательный путь студента в соответствии с выбранным профилем образования, с потребностями, интересами и особенностями, в процессе которого происходит самореализация студента. Под самореализацией мы понимаем свободно избираемую активность, предполагающую способность к планированию, к программированию, к определению собственного оптимального режима в учебной деятельности. Выбор индивидуального познавательного пути студентом определяется не только его интересами, способностями, но также и системой его ценностных ориентаций, которые проявляются в той или иной мере на любой стадии выбора. Интерес к предмету стимулирует студента больше заниматься им самостоятельно, что развивает его способности, а выявленные способности, повышая успешность деятельности и принося признание окружающих, в свою очередь, подкрепляют интерес и стремление к самоактуализации в многогранной послевузовской деятельности.
Если преподаватель — консультант по учебе, то задачей его подготовки является владение теоретическими и практическими основами консультирования. Рас-
смотрим в этой связи некоторые основы психологического консультирования, которые следовало бы, по нашему мнению, интегрировать в профессиональную подготовку преподавателей, так как они, по сути, тождественны основам педагогического консультирования.
Консультант в силу своих обязанностей должен владеть навыками диагностирования проблем, критического анализа, нахождения нужной информации, разработки предложений для совершенствования работы или поведения, общения с людьми, планирования и т. д.10.
Рассмотрим фазы процесса консуль-тирования11 с точки зрения взаимодействия преподавателя и учащегося, заменив термины «консультант» и «клиент» на «преподаватель» и «учащийся»:
1) Подготовка консультации, которая включает: установление контакта, обсуждение того, что учащийся желал бы изменить (диагностирование проблемы) и как преподаватель может помочь ему в этом, разработку плана действий и т. п.
2) Диагноз проблемы: тщательный
анализ и детальное изучение решаемой проблемы.
3) Планирование действий: выработка решений и их оценка, планирование их осуществления.
4) Внедрение: оказание помощи в
осуществлении решений.
5) Завершение: оценка результативности, обсуждение планов на будущее.
При консультировании консультант и клиент (в нашем случае — преподаватель и учащийся) могут по-разному смотреть на возможности решения возникших проблем и ожидаемый результат. Так, учащийся не всегда может понять сущность возникшей у него проблемы и реально оценить возможности ее решения. Вместе с преподавателем он должен определить суть проблемы, осуществить планирование совместных действий и оценить будущие результаты. Поэтому
между преподавателем и учащимся должны установиться атмосфера сотрудничества, доверительные отношения и взаимопонимание. Если отношения не будут установлены, если учащийся не будет откровенен и пожелает скрыть какие-либо факты, имеющие отношение к решению возникшей проблемы, то цели консультирования не будут достигнуты.
Эффективность консультирования подчеркнута в отношении неуверенных в себе обучаемых, которые нуждаются в помощи со стороны преподавателя12. Проблемы в обучении могут возникнуть, если выбранная учащимися стратегия не приносит удовлетворительных результатов, если учащийся затрудняется с выбором альтернативной стратегии.
Немецкий ученый Х. Пэтцольд предъявляет к личности преподавателя как консультанта по учебе следующие требо-
13
вания :
- владение специальной и профессионально-педагогической компетенцией;
- способность выбрать из множества учебных и коммуникативных средств те, которые соответствуют решаемой задаче;
- навыки диагностирования, релевантные для преодоления возникающих трудностей и способов их преодоления;
- методические знания и умение пользоваться специальной литературой;
- знания о различных типах обучаемых, подходящих им учебных технологиях и методах обучения.
Поскольку сущность учебной автономии учащегося по овладению иностранным языком заключается в его способности оценивать свой учебный процесс и его результаты, учащиеся должны владеть методами самооценки. Преподавателю как консультанту следует помочь учащемуся оценить результаты своего обучения. Ввиду того, что процесс обучения складывается из взаимосвязанных пошаговых действий, важно не только уметь оценивать его конечные результа-
ты, но и осуществлять пошаговый промежуточный контроль. Если используемая учебная стратегия не приносит желаемых результатов, то следует заменить ее на новую, не боясь экспериментировать. Слишком длительные размышления при выборе альтернативных стратегий обучения могут привести к потере моти-
14
вации .
Опираясь на вышеизложенное, выделим аспекты педагогического консультирования, которые, по нашему мнению, должны найти отражение в системе подготовки и повышения квалификации будущих преподавателей иностранных языков:
1) оказание помощи при анализе студентами собственных субъективных и объективных мотивов обучения;
2) консультирование по поводу возможности достижения учащимися желаемых результатов;
3) консультирование по поводу возможностей выбора методов обучения и учебных стратегий на основе их соответствия решаемым задачам;
4) помощь преподавателя в преодолении страхов, неуверенности в себе;
5) консультирование при оценивании учащимися эффективности функционирования тех или иных стратегий;
6) помощь преподавателя при оценивании общих результатов обучения.
В определенной мере инновационной для факультета иностранных языков Ростовского государственного педагогического университета (ныне ПИ ЮФУ) явилась интеграция стратегического компонента в процесс подготовки преподавателей. Примером эффективно функционирующей модели подготовки преподавателя иностранных языков может служить разработанная нами и включающая вышеупомянутый стратегический аспект программа курса «Теория обучения иностранным языкам».
Обучение по данной программе включает в себя следующие этапы:
III курс — изучение теоретических основ лингводидактики и методики как науки, учебных стратегий по овладению иностранным языком, практическое овладение основами педагогического консультирования. В качестве итоговой работы студенты после прохождения пассивной педагогической практики выполняют практические задания, способствующие развитию их профессиональной автономии, сдают экзамен.
IV курс — изучение основных категорий методической науки, теории и практики моделирования общеобразовательных дисциплин, теоретических основ педагогического консультирования. Студенты проходят пассивную и активную педагогическую практику в школе, наблюдая за поведением учителя, и самостоятельно выступают в роли экспертов (консультантов по учебе); пишут курсовые работы по теории обучения иностранным языкам и сдают экзамен за IV курс.
V курс — практическая отработка навыков педагогического консультирования в ходе прохождения активной педпрактики в школе, выполнение практических заданий по педпрактике, написание дипломных работ по теории обучения иностранным языкам и сдача госэк-замена.
Полученные на занятиях теоретические знания практически применялись студентами в ходе прохождения педагогической практики в школе, результаты которой обсуждались на последующих семинарских занятиях и итоговых конференциях по педпрактике.
Логика построения курса «Теория обучения иностранным языкам» обусловлена организацией исследовательской работы студента по осмыслению своих личностных и профессиональных
особенностей: от осознания сущности понятия «профессиональная автономия», от философского осмысления данной проблемы в контексте современной образовательной парадигмы до понимания ее роли в ходе профессионально-педагогической деятельности. Понятия «профессиональная автономия» и «автономия учащегося в учебной деятельности» рассматриваются в курсе с позиций философии (радикальный конструктивизм), педагогической антропологии, когнитивной психологии, феноменологии, теории социализации, теории коммуникативной деятельности, синергетики и др. областей научного знания. Общение и вступление в диалог со студентами в процессе решения педагогических проблем в комплексе с другими областями научного знания позволило осуществить интеграцию данных научных дисциплин друг с другом.
Было доказано, что на процесс развития профессиональной автономии влияют как внешние, так и внутренние факторы. Студенты изучали, анализировали, наблюдали эволюцию собственных взглядов, мнений, поступков с позиций развития профессиональной автономии личности. Выделение отдельных компонентов в структуре коммуникативной компетенции личности и общеевропейских уровней развития коммуникативной компетенции, адаптированных к российским условиям, позволяет слушателям осуществлять процесс самодиагностиро-вания коммуникативной компетенции, отражает динамику самодетерминации в процессе профессиональной подготовки.
Содержание курса ориентировано на общую образовательную концепцию, в центре которой находится личность ученика, а в условиях обучения иностранному языку — вторичная языковая личность. В связи с этим курс предполагает рассмотрение закономерностей развития языковой личности как центральной категории лингводидактики. Знакомство с
философско-методологическими основаниями теории обучения иностранным языкам как науки предполагает ознакомление студентов с философской концепцией отношений «государство — личность», определяющей отношение к личности в образовательной сфере в целом. Новая парадигма отношений между государством и личностью обусловливает внедрение новой философии образования, требующей проведения новой образовательной политики. Основу для критической рефлексии студентов, в первую очередь, составляют темы курса «Традиционное и самоуправляемое обучение», «Развитие учебной автономии учащегося в процессе изучения иностранных языков», «Типы обучаемых. “Хороший”
учащийся», «Европейский языковой
портфель», «Билингвальное обучение и изучение иностранных языков на билин-гвальной основе», «Основы развития
профессиональной автономии преподавателя иностранных языков». На практических занятиях студенты обучаются методической рефлексии, применению учебных стратегий по овладению иностранным языком, элементов педагогического консультирования, современных методов обучения иностранным языкам: «Дефиниция и классификация стратегий обучения», «Модели овладения учебными стратегиями: пошаговое и пофазовое овладение», «Эмпирические исследования эффективности применения учебных стратегий» (демонстрирование, или «апробация на себе» отдельных стратегий), «Учебные материалы и учебные пособия и их ориентация на цели развития учебной автономии учащихся» и др.
Наилучшая интеграция теоретической и практической частей подготовки будущих преподавателей осуществляется, когда студенты педагогического вуза, ознакомившись с теоретической стороной данных аспектов, выходят на школьную практику и применяют полученные тео-
ретические знания на практике с перспективы учителя, чтобы затем задать вопросы к теории. Интегративность курса в сочетании с прикладной направленностью создают те естественные внешние условия, в которых студент из объекта профессиональной подготовки превращается в субъект социокультурного развития. Содержание учебного курса согласуется и дополняет содержание курсов педагогики, психологии, основ педагогического мастерства, а также согласуется с требованиями педагогической практики студентов.
В курсе «Теория обучения иностранным языкам» представлены достоверные психолого-диагностические методики,
позволяющие выявить уровень развития профессиональной автономии личности. На практических занятиях проводилась коррекционная работа по усовершенствованию и развитию вышеназванных качеств и исправлению имеющихся недостатков. В конце изучения курса студенты сами оценивали себя по ряду методик, полученные результаты заносили в таблицу.
При разработке данного курса не была поставлена цель дать окончательную трактовку основных теоретических понятий и практических рекомендаций. Главной задачей была формулировка и проектирование плана дальнейшей целенаправленной работы разработчиков теории профессиональной подготовки преподавателей, направленной на развитие черт профессиональной автономии личности будущего преподавателя. Содержание каждой темы занятия включает в себя не только теоретические аспекты рассматриваемых проблем, но и практические средства и методы, способствующие профессиональному становлению личности будущего педагога.
Логика проведенного исследования показывает, что заложить основы развития профессиональной автономии и потребность в постоянном повышении профес-
сионального уровня — задача вузовской подготовки преподавателей иностранных языков. Чтобы консультировать учащихся в аспекте использования учебных, поведенческих и метакогнитивных стратегий, преподаватель сам должен владеть ими в совершенстве. Поэтому стратегический компонент и аспект педагогического консультирования должны найти отражение в разработанных на интегративной основе программах подготовки, а также в системе переподготовки и повышения квалификации преподавателей. Важными составными частями такого (вариативного) разработанного на интегративной основе курса, по нашему мнению, должны стать следующие:
- овладение преподавателями стратегической компетенцией (учебными, поведенческими и метакогнитивными стратегиями);
- овладение основами педагогического консультирования, что предполагает для владеющего стратегической компетенцией преподавателя его способность быть советчиком, помощником, консультантом по учебе.
Данный курс должен, по нашему мнению, включать следующие темы:
1. Педагогическое консультирование как новый педагогический метод и как часть общей профессиональной подготовки преподавателя.
2. Общетеоретические и психологические основы педагогического консультирования.
3. Анализ современных европейских концепций педагогического консультирования в обучении взрослых.
4. Структура поддерживающей деятельности.
5. Введение в общие принципы консультирования, которые включают следующие аспекты:
- изучение специальной литературы (основные правила и приемы консультирования в психологии);
- систематизацию полученных знаний (типы обучаемых; концепт автономии учащегося в учебной деятельности и т. д.);
- этику педагогического консультирования;
- методику проведения индивидуальной консультации. Технологии, стратегии, стиль обучения. Роли преподавателя: эксперт, консультант, эксперт-консультант, рассказчик, режиссер, актер;
- учение как предмет педагогической поддержки; методику наблюдений за учащимся и группой в процессе посещения уроков;
- этапы консультации;
- личностные качества преподавателя как консультанта.
6. Диагностирование и консультирование.
Таким образом, развитие теории и практики подготовки профессионально автономного преподавателя иностранных языков — это длительный историкопедагогический процесс, характеризующийся созданием и совершенствованием программ подготовки преподавателей с учетом новейших достижений европейской и отечественной педагогической науки, которые также могут быть внедрены в вариативную часть учебных планов повышения квалификации и профессиональной переподготовки.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 Кульневич С. В. Менеджмент профессионального самоопределения: ценностно-смысловой аспект: Учебно-методическое пособие. Воронеж, 1998. С. 30.
2 Там же. С. 31.
3 Педагогическая поддержка ребенка в образовании: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Н. Н. Михайлова, С. М. Юсфин, Е. А. Александрова и др. / Под ред.
B. А. Сластенина, И. А. Колесниковой. М., 2006. С. 9.
4 Гусейнова Л., Любавина Е., Захарова О. и др. Программа профессиональной подготовки учителей немецкого языка. М., 2002.
5 Handbuch Fremdsprachenunterricht / Hrsg. von K.-R. Bausch u. a. Tübingen; Basel, 1995. S. 215.
6 Perspektiven der Lehrerbildung in Deutschland. Abschlussbericht der von der Kultursministerkonferenz eingesetzten Kommission / Hrsg. von E. Terhart. Weinheim und Basel, 2000.
7 Коряковцева Н. Ф. Автономия учащегося в учебной деятельности по овладению иностранным языком как образовательная цель // Иностранные языки в школе. 2004. № 9. С. 9-14.
8 Шевандрин Н. И. Социальная психология в образовании: Учебное пособие. Ч. 1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. М., 1995.
9 Педагогическое консультирование: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / М. Н. Певзнер, О. М. Зайченко, С. Н. Горычева и др. / Под ред. В. А. Сластёнина, И. А. Колесниковой. М., 2006. С. 11.
1101 Шевандрин Н. И. Указ. изд. С. 379.
11 Управленческое консультирование: В 2 т. / Под ред. М. Кубра / Пер. с англ. Т. 1. М., 1992.
C. 27-33.
12 Schrader J. Selbstgesteuertes Lernen und Lernstile Erwachsener. In: Bos W.; Tarnai C. (Hg.). Ergebnisse qualitativer und quantitativer empirischer pädagogischer Forschung. Münster, 1996. S. 177.
13 Pätzold H. Lernberatung und selbstgesteuertes Lernen // PÄD Forum. 2001. Heft 3. S. 145-148.
14
1ам же.
