CC BY
47
ПЕДАГОГИКА
E.H. ЩЕБЛЯКОВА
аспирант Иркутского государственного лингвистического университета
РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ЖЕНСКОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ВОСТОЧНОЙ СИБИРИ ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ XIX-НАЧАЛЕ XX в. (на примере Иркутска, Красноярска, Читы)
Интерес к изучению и обобщению исторического опыта развития женского образования связан с реформированием профессионального образования на современном этапе и недостаточной освещенностью проблемы в литературе. Рассмотрение проблемы в рамках отдельных регионов позволяет детально изучить процесс развития женского образования. На основании анализа нормативных и архивных документов исследуемого периода мы попытаемся выделить основные проблемы в области развития профессионального женского педагогического образования.
История профессионального женского педагогического образования начинается со второй половины XIX в. В своем развитии оно складывалось под влиянием передовых общественных и педагогических кругов России, а не просто повторяло ход просветительного дела Министерства народного просвещения (МНП).
Впервые о профессиональном женском педагогическом образовании было упомянуто в «Положении о женских гимназиях и прогимназиях» (1870). Согласно Положению, женщины получали не только образование, но и профессию, что было актуально для представительниц непривилегированных сословий (мещан, купцов, крестьян, казаков, солдат, инородцев). Об этом свидетельствует высказывание общественного деятеля М. Ро-девича: «...большинство воспитанниц наших женских гимназий составляют дети лиц недостаточного состояния, будущность которых ничем не обеспечена. Образование для них единственный капитал, который может спасти их от нищеты в будущем, если им не выпадет на долю безбедная семейная жизнь»1.
Женские гимназии состояли из семи основных и восьмого дополнительного (педа-
гогического) классов. Лица, желающие обучаться в восьмом классе, принимались лишь на основании вступительных экзаменов из всех предметов общего курса женских гимназий МНП. Правом поступления без вступительных экзаменов пользовались выпускницы гимназий, получившие одобрительный аттестат об окончании общего курса.
Состояние и развитие женского педагогического образования ведомства МНП в известной степени определялись политикой правительства. В отличие от мужских классических гимназий женским гимназиям для скорейшего их развития придавался статус частных учебных заведений. Помощь правительства в развитии женского образования заключалась в назначении женским гимназиям единовременных и срочных пособий. Единовременные пособия предназначались для устройства библиотек и приобретения учебных пособий, а также для покрытия непредвиденных расходов. Срочные пособия шли на жалованье учителям, преимущественно четырех старших классов, и на содержание при гимназиях педагогических классов. Ежегодный размер как срочных, так и единовременных пособий не должен был превышать 2 тыс. р. на гимназию2. Поэтому для большинства женских гимназий плата за обучение являлась основным источником их содержания. Размер платы находился в зависимости от количества учениц и составлял 40—50 р. в год с каждой ученицы восьмого дополнительного (педагогического) класса.
Предусмотренные реформой женские гимназии в Восточной Сибири появились немного позже, чем в европейской части России. Отличительной особенностью профессионального регионального женского педагогического образования являлось то, что женские гимназии открывались на базе
© Е.Н. Щеблякова, 2006
Е.Н. ЩЕБЛЯКОВА
прогимназий, а не в связи с реформированием женских училищ по Положению 1860 г. Общество осознавало значение не только среднего женского образования, но и профессионального женского педагогического образования. Преобразование женских прогимназий в женские гимназии происходило в 1872 г. в Иркутске, в 1876 г. — в Красноярске, и только в Чите этот процесс затянулся до 1887 г. В 1879 г. в Иркутске открылась женская прогимназия3, которая в 1906 г. была преобразована во вторую женскую гимназию. На протяжении исследуемого периода количественный состав женских гимназий в рассматриваемых городах не изменялся.
Источники содержания рассматриваемых женских гимназий Восточной Сибири, по данным за 1881 г., были следующими: 52,23% — пожертвованные капиталы, 26,88% — поступления из разных источников, 12,97% — плата за обучение, 5,57% — поступления от общества городского самоуправления, 2,35% — пособия государственного казначейства4. Таким образом, развитие региональных женских гимназий осуществлялось в соответствии с проводимой политикой государства.
Содержание образования в восьмом педагогическом классе определялось особой инструкцией МНП, утвержденной лишь через несколько лет после принятия Положения — 31 августа 1874 г., но без указания примерного числа недельных уроков. Все учебные занятия делились на теоретические и практические. Курс обучения продолжался один год. Теоретическая подготовка предполагала изучение педагогики и дидактики, русского и церковно-славянского языков, словесности, французского и немецкого языков, математики, истории и географии. Следует отметить, что если в общеобразовательном курсе гимназии было введено изучение латинского и греческого языков (для желающих), то оно продолжалось и в восьмом классе. Таким образом, ученицы педагогического класса получали не только профессиональное образование, но и элементы общего образования. Целью практической подготовки являлась выработка умений и навыков осуществлять процесс обучения и воспитания5. Для прохождения ученицами педагогической практики при женских гимназиях открывались приготовительные классы6.
Выпускницы восьмого класса, награжденные золотой или серебряной медалью, приобретали звание домашней наставницы,
а выпускницы, получившие одобрительный аттестат, — звание домашней учительницы7.
Динамика численности выпускниц восьмого класса во второй половине Х1Х—начале XX в. позволяет сделать вывод, что почти до 1890 г. их количество в сумме колебалось от 25 до 30 чел. Конечно, такое положение не могло способствовать решению проблемы женского образования. В отчетах учебных заведений Восточной Сибири постоянно были вакансии.
На наш взгляд, одним из факторов, влиявших на общее количество выпускаемых домашних наставниц и домашних учительниц, являлся устойчивый гендерный стереотип, сложившийся во второй половине XIX—начале XX в. Это в известной степени подтверждает заметка в газете «Восточное обозрение» (1896): «...открывающиеся вакансии в городских начальных школах отдают учителям из сельских школ и отказывают в помещении на эти места учительницам, окончившим общий гимназический курс и сверх того слушавшим специальный педагогический курс, что ведет к снижению образовательного уровня учительского персонала»8.
Обобщая сказанное, можно сделать вывод, что профессиональное женское педагогическое образование в губернских и областных городах Восточной Сибири развивалось крайне медленно.
Полученные результаты вносят определенный вклад в развитие регионального образования в историко-педагогическом аспекте. В исследовании анализу подверглись архивные источники, ранее не включавшиеся в научный оборот. Материалы и выводы исследования могут быть использованы при разработке учебных и методических пособий, рекомендаций для студентов, изучающих педагогику и выполняющих рефераты, курсовые и выпускные квалификационные работы. Результаты исследования могут быть применены в преподавании определенных тем курса истории педагогики, при разработке элективных курсов.
Примечания
1 Сборник действующих постановлений и распоряжений по женским гимназиям и прогимназиям Министерства народного просвещения с последовавшими с 1870 г. изменениями и дополнениями / сост. М. Роде-вич. СПб., 1884. С. 33.
2 Свод законов Российской империи. СПб., 1893. Т. 11, ч. 2: Свод уставов ученых учреждений и учебных заведений ведомства Министерства народного просвещения.
Известия ИГЭА. 2006. № 4 (49)
ПЕДАГОГИКА
3 Памятная книжка управления гражданскими учебными заведениями Восточной Сибири на 18991900 учебный год. Иркутск, 1900.
4 Памятная книжка (вторая) Восточно-Сибирского учебного округа: Составлена по сведениям к 1 января 1881 года и дополнена по данным по 1 октября 1881 года. Иркутск, 1881.
5 Сборник действующих постановлений и распоряжений по женским гимназиям и прогимназиям Министерства народного просвещения с последовавшими с 1870 г. изменениями и дополнениями.
6 Государственный архив Иркутской области. Ф. 63, оп. 1, д. 65, л. 31.
7 Сборник действующих постановлений и распоряжений по женским гимназиям и прогимназиям Министерства народного просвещения с последовавшими с 1870 г. изменениями и дополнениями.
8 Лисичникова А.В. Образ жизни интеллигенции губернских и областных центров Восточной Сибири во второй половине XIX века: дис. ... канд. ист. наук. Иркутск, 2000. С. 81.
Е.А. НИКИТИНА
аспирант Иркутского государственного лингвистического университета
К ВОПРОСУ О ПОЛИФУНКЦИОНАЛЬНОСТИ МОБИЛЬНОСТИ
Актуальность проблемы подготовки специалистов в высших педагогических учебных заведениях обоснована тем, что существует необходимость поиска новых путей повышения качества их теоретической подготовки, готовности к самостоятельному творческому
труду.
Современный мир характеризуется усилением конкуренции, что ведет к изменению требований к подготовке выпускников высшей школы. Специфическими особенностями специалистов становятся умение подходить творчески к своей деятельности, готовность к изменению профиля работы в соответствии с изменениями сферы труда и занятости. Возникла прямая зависимость между качеством подготовки специалиста, его трудоустройством и дальнейшей профессиональной карьерой. Поэтому при создании модели подготовки специалиста предполагается использование методов обучения, способствующих эффективному развитию имеющихся у студентов способностей и формированию навыков самостоятельности, системности мышления, умения перестраиваться в современном, стремительно меняющемся обществе.
Проблема становления самостоятельной, активной, мобильной личности студента в ходе его подготовки к будущей профессиональной деятельности — одна из ключевых в психолого-педагогических исследованиях. В данной статье мы ставим цель рассмотреть профессиональную мобильность с позиции ее полифункциональности.
Компетентность специалиста (особенно в области образования) приобретает все большее значение в связи с усложнением и расши-
рением профессионального опыта, возникновением новых и весьма разнообразных форм представления и обработки информации, с возрастающим уровнем тех запросов, которые предъявляют к специалисту общество и обучаемые.
Постоянное расширение сферы образовательных услуг, ускоряющийся процесс морального старения некоторых компонентов профессионального опыта требуют от современного специалиста в области образования высокой мобильности, субъективной готовности к непрерывному самообразованию и к приобретению новой специальности.
Профессиональная мобильность рассматривается нами как интегративное динамическое новообразование в структуре личности будущего педагога, которое отражает его открытость к изменениям, степень осознания сущности мобильности и проявляется в аналитическом способе мышления, умении оценить сложившуюся ситуацию, соотнести ее со своими возможностями и потребностями, ценностными установками и мотивами профессионального саморазвития, прогнозировать и находить оптимальный выход из затруднительной ситуации, адекватно модифицировать свою деятельность при возникновении новых обстоятельств.
Функциональное значение мобильности личности заключается в том, что она является основной движущей составляющей компетентности специалиста в области образования. Движение вперед, внедрение и развитие новаций невозможны без мобильной компетентной деятельности индивидов. Под компетентностью мы понимаем интегральную
© ЕА. Никитина, 2006
