CC BY
235
РАЗДЕЛ X ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ
УДК 374.6
Е. В. Лопанова
РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ ПЕДАГОГА В ПРОЦЕССЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ
Термин «профессиональное мышление» в практический и научный обиход стал входить сравнительно недавно в связи со значительной интеллектуализацией всего общественного труда, вызванного научно-технической революцией. Понятие «профессиональное мышление» употребляется в двух смыслах. В одном смысле - это высокий профессионально-квалификационный уровень специалиста, (особенности мышления, выражающих его «качественный» аспект). В другом смысле - это особенности мышления, обусловленные характером профессиональной деятельности (предметный аспект). Но чаще всего понятие «профессиональное мышление» употребляется одновременно в обоих этих смыслах. Имеются в виду некоторые особенности мышления специалиста, позволяющие ему успешно выполнять профессиональные задачи на высоком уровне мастерства: быстро, точно, оригинально решать как ординарные, так и неординарные задачи в определенной предметной области. Таких специалистов обычно характеризуют как людей творческих в своей профессиональной области, как людей, по-особому видящих предмет своей деятельности и способных к рационализаторству, новаторству, открытиям нового.
Такой подход к профессиональному интеллекту, по мнению Д. В. Виль-кеева [1], требует от педагогики разработки специальных информационных моделей для организации профессионального обучения, т. е. передачи системы профессионально востребованных знаний и организации их усвоения. Цель такого подхода - формирование системного мышления как способности видеть предмет изучения с разных позиций и решать связанные с его усвоением задачи творчески, самостоятельно, на уровне ориентировки во всем комплексе связей и отношений. Системная ориентировка в предмете имеет важное значение для решения эвристических задач, с помощью которых специалист может предвосхищать возможный результат и планировать достижение цели со значительным сокращением пути к ней.
Смена образовательных парадигм, растущая вариативность образовательной среды, открытость образовательного пространства, приводящая к сосуществованию различных образовательных моделей и технологий - все это достаточно резко меняет представление о том, какие качества современного педагога стоит считать действительно значимыми. К числу таких
значимых качеств педагога относят профессионально-педагогическое мышление [2].
Под профессионально-педагогическим мышлением мы понимаем интегральное, многоуровневое отражение и преобразование в обобщённом виде объективных характеристик педагогического процесса, детерминируемых его целями и задачами, личностными особенностями его участников.
Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме формирования профессионального педагогического мышления позволяет говорить о том, что целый ряд мыслительных действий, специфичных для профессии учителя, не формируется в традиционном учебно-воспитательном процессе высшей школы; стихийное же развитие профессионального мышления будущего специалиста малоэффективно (Д. В. Вилькеев, 1990, Н. В. Кузьмина, 1990, М. М. Кашапов, Ю. К. Корнилов, 2003, Л. М. Митина, 2004, А. А. Орлов, 1995, Е. К.Осипова, 1978 и др.).
Среди причин недостаточного проявления внимания к проблеме формирования профессионального педагогического мышления можно выделить следующие:
• профессиональное мышление учителя не рассматривается специалистами вуза как одна из системообразующих характеристик личности и, таким образом, не является конечной целью подготовки учителя;
• в преподавании психолого-педагогических дисциплин отсутствует (за исключением некоторых вузов) система, направленная на формирование педагогического мышления студентов. Оторванность курсов психологии и педагогики от актуальных проблем учебно-воспитательного процесса шко -лы детерминирует разрыв между теоретическими знаниями и навыками их использования в практической деятельности;
• преподавание специальных дисциплин осуществляется на репродуктивном уровне, с позиций «чистой науки» («если учитель предмет знает, то и преподавать его он сумеет») и, следовательно, не решает проблем формирования педагогического мышления;
• возможность студенческих педагогических практик не используется для решения задач формирования профессионального мышления учителя;
• отсутствует система методов обучения, позволяющих активно включать педагогическое мышление в самостоятельную деятельность будущих учителей.
В результате они оказываются не способными творчески применять полученные в вузе знания в школе при решении различных педагогических проблем, возникающих в процессе обучения и воспитания. Быть готовым к работе в школе - это значит уметь правильно и своевременно решать те практические проблемы, которые почти каждый день ставит перед учителем и классным руководителем школьная жизнь. Таким образом, профессионализация мышления учителя носит стихийный характер и требует из-
менения подходов не только в профессиональной подготовке будущих специалистов в педвузе, но и целенаправленной работы в системе повышения квалификации педагогов.
На наш взгляд, попытки изменения системы образования носят в основном организационно-методический, в меньшей степени содержательно-технологический характер, не затрагивают основ существующего образования. В то же время масштаб, глубина и сущность кризиса образования требуют активизации педагогической науки в поиске ответов на запросы времени, причем главным в этом процессе становится опора на собственные ресурсы.
Образование соответственно его функциям в обществе можно рассматривать с двух позиций:
1) как воспроизводство культуры и запечатленных в ней норм деятельности;
2) как механизм развития человека, людей, общества в целом.
Первой позиции отвечает теоретическая («знаниевая») модель образования, второй - универсальная («компетентностная»). В первом случае образование обеспечивает трансляцию культурно-исторического опыта между поколениями. Ее результатом является воспроизводство у людей знаний, умений и навыков, необходимых для реализации существующих в обществе функций (культурных, социальных, экономических и др.). Эта модель образования соответствует обществу традиционного типа.
Согласно другой позиции, образование является механизмом развития общества, реализуемым через подготовку людей к инновационной деятельности путем развития их сознания. И здесь образование обеспечивает не только присвоение индивидами культурно-исторического опыта, но и обретение ими способности к освоению и проектированию новых типов деятельности и отношений между людьми. Такое представление соответствует «компетентностной» модели образования, характерной для динамического общества.
Если в первом случае образование рассматривается как узкая отрасль социальной практики, то во втором его следует рассматривать как всеобщую форму развития индивида, а через него - и общества. Данным подходам соответствуют разные концепции образования и, конечно же, конкретные программы деятельности. Так, существующая образовательная практика в основном ориентируется на первую модель. Попытки реформирования практики образования путем отдельных инноваций, вносимых извне, не влекут за собой качественного ее изменения, создания новых типов деятельности. Прошлые образцы жизни, мышления, культуры уже не предопределяют однозначно перспективы будущей жизни подрастающих поколений. И в этом случае образовательная практика выступает как объект воздействия [7].
Необходимым условием реализации названной задачи является «выращивание» носителей и реализаторов компетентностной модели образования. Подготовка людей к инновационной деятельности возможна на основе
использования существующего кадрового потенциала образовательных институтов путем «выращивания» нового индивидуального и коллективного мышления в коллективной деятельности педагогов, базирующейся на сотрудничестве и взаимообучении.
Соответствующие изменения должна претерпеть и система повышения квалификации, выполнявшая до сих пор функцию повышения квалификации работников образования лишь в рамках предметно-профессиональной области каждого специалиста, что обеспечивало функцию воспроизводства и поддержания на определенном уровне существующей образовательной практики. Изменение социального заказа образованию требует от системы повышения квалификации изменения целей образовательной деятельности, при этом функции воспроизводства уступают место функциям развития, которые предусматривают подготовку работников системы образования, обладающих инновационным мышлением, способностями к преобразовательной деятельности. В этой связи актуальной становится разработка нового содержания повышения квалификации, педагогических технологий, соответствующих ценностям и целям образования.
В разнообразном, динамичном и противоречивом мире перед человеком постоянно возникают нестандартные задачи, решение которых предполагает умения строить и анализировать собственные действия, при этом деятельность по известному образцу чаще всего неприемлема. Однако в учреждениях системы повышения квалификации не осваиваются должным образом способы и приемы анализа разных ситуаций. Вместо умений, необходимых человеку в жизни, у них формируются навыки-автоматизмы, связанные с выполнением достаточно простых операций, пригодных для узкого круга условий и ограничивающих понимание новых ситуаций, а значит, затрудняющих осмысление и перестройку собственных способов деятельности [8].
Перевод содержания и способов образования на интенсивный путь может быть осуществлен при использовании принципов деятельностного подхода в образовании. Этот подход ориентирует не только на усвоение ЗУ-Нов, но и на способы этого усвоения, на образцы и способы мышления и деятельности, на развитие познавательных сил и творческого потенциала личности.
Деятельностный подход противостоит вербальным методам и формам догматической передачи готовой информации, монологичности и обезли-ченности словесного преподавания, пассивности учения, наконец, бесполезности самих ЗУНов, которые не реализуются в деятельности. Деятельность обучающегося - основной фактор его развития, его самоопределения. Содержание образования - это неразрывное, органическое единство двух компонентов - ориентирующего в культуре и творчески-деятельност-ного. Источником формирования содержания образования в универсальной модели образования являются основные сферы самоопределения личности.
В свете деятельностного подхода к образованию особое значение приобретают формы и методы активного и творческого обучения; разные формы проблемного обучения, исследовательские, проектные, проектно-конструкторские и другие методы. Это не исключает информационного объяснения, использования методик программно-алгоритмического типа, но приоритет в новой методической системе отдается не им. Новая методическая система преодолевает и засилье фронтальных форм учебной работы, и монологической системы обучения.
С позиций общей теории деятельности понятия «профессия», «профессионал» определяются функционально на противопоставлении понятию «специалист». Специалист - это носитель конкретных знаний, умений и навыков, которые могут бесконечно совершенствоваться. Но предельной рамкой их развития выступают служебные функции (позиции), определенные структурой производства. Профессионал же знает содержание деятельности разных специалистов, способен реализовать целостную деятельность (системы деятельностей). Профессионал формируется не в процессе обучения, а в процессе самоопределения и может существовать только в профессиональном сообществе.
В соответствии с этим различением профессионал определяется как специалист, умеющий управлять своей деятельностью как целостной, «программировать развитие своей профессии и свою специальную деятельность, вести авторский надзор за результатами использования продуктов своего труда смежниками, он должен уметь нормировать собственную работу и «снять» с нее методику, провести, в случае необходимости, исследование и подготовить учеников... Иначе говоря, он (наряду со специальными знаниями, навыками и умениями) должен уметь мысленно двигаться по позициям, соответствующим перечисленным ранее типам деятельности, и, по мере необходимости, работать в любой из них [6].
Такое понимание профессионализма переакцентирует образовательную деятельность системы повышения квалификации с узкоспециальной подготовки педагогических кадров на их оснащение профессиональными нормами деятельности и мышления, которые включают также и овладение способами выхода за рамки простого функционирования с ориентацией на развитие собственной профессиональной деятельности.
Динамической характеристикой понятия «профессионализм» выступает категория «квалификация». Мы говорим о «повышении квалификации». При этом под повышением квалификации обычно подразумевается обучение по дополнительным образовательным программам с целью роста профессионализма и компетентности, освоения новых функциональных обязанностей без получения новой специальности и квалификации.
В рамках системно-деятельностного подхода понимание квалификации в деятельности связано со способом отношения к важным социокультурным тенденциям развития в данной социальной и общественно-историчес-
кой формации, а также с формами учета и использования этих глобальных тенденций в организации повышения квалификации. Квалификация в деятельности определяется как особая надстройка над деятельностью, отражающая:
а) способы отношения к самой деятельности;
б) способы организации-реорганизации этой деятельности;
в) формы подключения этой единичной деятельности к сложным системам коллективной и кооперативной деятельности.
Таким образом, развитие профессиональной деятельности требует изменения квалификации.
Цели повышения квалификации, в отличие от целей среднего специального и высшего образования, заключаются не столько в обеспечении слушателя нормами профессиональной деятельности, сколько в изменении уже существующих норм. В случае обеспечения функционирования образовательных институтов в данном режиме целью повышения квалификации будет коррекция норм профессиональной деятельности относительно заданных. При необходимости деятельности образовательных институтов в режиме развития целью повышения квалификации будет перенормирова-ние (замена норм) профессиональной деятельности.
Изменение целей и ценностей образования влечет за собой не только изменение характера образовательного процесса, но позиции и роли педагога в этом процессе. Это предусматривает изменение структуры, содержания и стиля педагогической деятельности.
Особенность изменений педагогической деятельности адекватно преобразованию педагогической практики заключается в том, что эти изменения должны обеспечивать переход от умений ситуативного управления учебной деятельностью к проектно-технологическому и ситуационному, рефлексивному управлению. В этой связи усиливается роль управленческой деятельности в структуре деятельности педагога.
Личностно-деятельностный подход в повышении квалификации основывается на следующих положениях: признание профессионального развития личности главной целью профессионально-образовательного процесса; ориентация на субъективный профессиональный опыт специалистов и учет их индивидуально-психологических особенностей; актуализация профессионально-психологического потенциала специалиста и удовлетворение потребности личности в саморазвитии и реализации себя.
В процессе повышения квалификации осуществляется как типизация способов деятельности, так и их ситуационная адаптация. Таким образом, целью профессиональной подготовки педагогов становится обогащение опытом деятельности, формирование механизма самоорганизации и самореализации личности каждого обучаемого. Ключевым моментом в психо -лого-педагогической подготовке учителя к осуществлению развивающего педагогического процесса можно считать проектирование и организацию
соответствующей образовательной среды, в которой реально воплощены основные принципы личностно-развивающего образования.
Профессионально-педагогическое образование, адекватно отражающее образовательную политику, тесно связывая подготовку, повышение квалификации и профессиональную переподготовку, в настоящее время, в новых социально-экономических условиях должно выйти на качественно новый уровень развития. Его суть состоит в реализации идеи непрерывности образования на основе личностно-деятельностного подхода, при этом возможны три направления движения человека в образовательном пространстве:
- совершенствование профессиональной квалификации, профессионального мастерства без изменения формального образовательного уровня;
- поступательный подъем по ступеням и уровням профессионального образования;
- совершенствование профессиональной квалификации, связанное со сменой профиля образования в соответствии с потребностями и возможностями личности, социально-экономическими условиями в обществе.
Все эти направления профессионального развития личности должны обеспечиваться системой повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования.
Процесс преобразования системы повышения квалификации кадров образования требует, прежде всего, определения методологического подхода, на котором он строится.
Сегодня различают две стратегии образования: - образование как процесс и результат освоения определенного стандартизированного содержания образования в форме знаний, умений, навыков, компетентностей и компетенций;
- образование как непрерывный процесс развития, становления личности: формирование потребностно-мотивационной и эмоционально-волевой сферы, познавательной способностей, социально и профессионально важных качеств.
Первая стратегия, по мнению Д. Г. Левитеса, ориентирована на цели -планируемые результаты (обученность), вторая - на цели-векторы (обучаемость, самоактуализация, социализация и т. п.) [4].
Очевидно, что эти две стратегии взаимно дополняют друг друга. Доминирует и определяет миссию образования, конечно, первая. Именно образовательный процесс, направленный на достижение эталонных результатов обучения, осуществляемый на основе специально спроектированного содержания и результата, оцениваемого по конкретным критериям, позволяет управлять качеством образования. Для реализации первой стратегии образования существуют стандарты, учебные планы и программы, формы, методы и средства обучения, а также способы оценки результатов обучения.
Реализация второй стратегии, по мнению Э. Ф. Зеера [3] и содержатель-
но, и технологически не проработана, результаты образования плохо поддаются количественному и квалиметрическому (качественному) контролю, направлены на отдаленные перспективы, решение глобальных образовательных проблем.
Основываясь на исследовании взаимосвязи учебной деятельности и профессионального развития личности, рассмотрим целесообразность использования этих моделей образования на разных этапах профессиональной подготовки учащихся [3].
Начальный этап. Условия обучения в профессиональной школе любого уровня требуют от обучаемых умения самостоятельно организовывать учебную деятельность, умения учиться. Важно сформировать целостную структуру деятельности учения во взаимосвязи всех составляющих ее компонентов. Умение учиться можно определить как степень овладения способами учебно-познавательной деятельности в процессе усвоения знаний, умений и навыков. Оптимальная модель образования для этого этапа профессиональной подготовки - когнитивно ориентированная. Начальный этап является базовым для последующего основного этапа.
Основной этап характеризуется выполнением преимущественно учебнопрофессиональной деятельности, наиболее важной особенностью которой является решение учебных задач профессионального характера. Цель данного этапа - научить обучаемых решению учебно-профессиональных задач. Главное - формирование умений и обобщенных способов действий, так называемых ключевых компетенций. Предпочитаемая модель образования на этом этапе - деятельностно ориентированная.
Заключительный этап. Профессиональное развитие личности обучаемых и формирование их деятельности на заключительном этапе строятся на базе уже сформированных на предыдущих этапах обучения учебно-профессиональных умений и личностных качеств. Специфика этого этапа, на котором доминирует учебно-профессиональная деятельность, заключается в следующем: формы подготовки приближены к видам будущей деятельности, новообразования, приобретаемые на данном этапе, профессионализируются. Цель этого этапа - научить самостоятельно определять и решать профессиональные задачи. Следует предусмотреть формирование таких учебно-профессиональных умений, как планирование и организация своей профессиональной деятельности, ее анализ и коррекция, решение профессиональных задач, выявление проблем в своей профессиональной деятельности и путей их решения, умение строить взаимоотношения в профессиональных группах, анализ профессионально-педагогических ситуаций. На этом этапе предпочтение должно быть отдано личностно ориентированному обучению.
Представляется логичным построение процесса повышения квалификации педагогов по этой же схеме: на начальном этапе - когнитивно ориентированное обучение, на основном этапе - деятельностно ориентированное, на заключительном - личностно ориентированное обучение.
Рассмотрим такое построение повышения квалификации на примере проблемного курса для педагогов «Личностно-деятельностные технологии обучения». На первом этапе организуется освоение теоретических аспектов использования личностно-деятельностных технологий в образовательном процессе: актуализация знаний о современных образовательных парадигмах, технологическом подходе в обучении, знакомство с сущностью технологий, обоснование выбора технологии для практического применения. Кроме того, обязательной становится актуализация знаний педагогов о це-леполагании в образовательном процессе (в том числе уточнение понятие диагностичной постановки цели, коль скоро речь идет о технологии), формах и методах обучения, способах обратной связи, т. д.
На втором этапе полученные и актуализированные знания должны стать умениями, и поэтому педагоги разрабатывают технологические карты в рамках выбранной технологии, а затем проводят уроки, которые записываются для последующего анализа.
На третьем этапе - рефлексивном - идет анализ проведенных уроков, определяются стратегии действий каждого педагога по овладению, осмыслению и внедрению технологий в практику профессиональной деятельности. Превращение деятельности в личностнообразующую определяется ее смыслом - субъектно-оценочным, сознательно-избирательным отношением к деятельности. А. Н. Леонтьев [5] показал, что смысл формируется в результате отражения субъектом отношений, существующих между ним и тем, на что его действия направлены как на свой непосредственный результат. Субъективность, пристрастность сознания проявляется в избирательном отношении к деятельности, эмоциональной ее окрашенности. Личностный смысл деятельности обусловливает ее активность, а уровень активности субъекта деятельности определяет личностно развивающий характер. Э. Ф. Зеер назвал этот вид деятельности доминантным, в отличие от ведущей, которая задается личности системой воспитания и обучения. Становление доминантной деятельности во многом определяется отношением личности к ней, зависит от смысла деятельности.
Реализация развивающей функции профессионального образования, в том числе и дополнительного, во многом определяется используемыми педагогическими технологиями. Любая образовательная технология - это воплощение определенной стратегии. Коль скоро речь идет о развивающем образовании, то требуются и адекватные технологии. Поэтому на любом этапе, включая этап когнитивно ориентированного обучения, должны использоваться личностно-деятельностные технологии, которые ориентированы на достижение целей:
- актуализация профессионально-личностного потенциала;
- профессиональное развитие личности;
- формирование метапрофессиональных образований: обобщенных знаний, умений, навыков, действий, компетенций;
- приобретение опыта квалифицированного выполнения профессиональной деятельности;
- обеспечение субъект-субъектного взаимодействия всех участников профессионально-образовательного процесса.
К таким технологиям мы относим:
- интерактивные способы обучения. К ним относятся имитационные, ролевые и деловые игры, позиционное обучение, технологии развития критического мышления, дискуссии. Эти технологии позволяют существенно повысить познавательную активность слушателей, что способствует значительному росту их компетентности, а также помогает развить такие профессионально значимые компетенции как способность формулировать проблему, инициативность, самостоятельность, умение работать в команде;
- тренинги корпоративности, повышения социально-профессионального статуса, профессионального самосохранения, социально-профессиональной адаптивности, ведения переговоров. Они дают возможность развивать многие ключевые квалификации и компетенции специалистов;
- развивающая диагностика - диагностика проблем развития организации, социального и профессионального потенциала специалиста. Эта технология позволяет значительно повысить мотивацию профессионального роста, сформировать адекватную самооценку;
- группы развития организации. Группы развития решают тактические профессиональные проблемы. Предложения, проекты тщательно анализируются, оцениваются экспертами, внедряются в практику образования. Положительное значение групп развития заключается в том, что участие в их работе приводит к консолидации ведущих специалистов вокруг инновационных проектов образования, сводит до минимума сопротивление нововведениям, усиливает корпоративность педагогов, способствует развитию чувства сопричастности к делам образовательного учреждения;
- обучение, ориентированное на действие. Обучаемым предлагается реальная производственная проблема или ситуация. В процессе анализа и поиска оптимального решения развиваются такие важные для педагога компетенции как мотивация достижений, гибкость мышления, корпоративность и ответственность.
Достоинством этих личностно развивающих технологий является эмоциональная и интеллектуальная насыщенность занятий, инициирующая перестройку сознания специалиста и коррекцию его профессионально-педагогического мышления.
В реализации личностно развивающих технологий обучения взрослых принципиально важным становится характер общения и взаимоотношений обучаемых и педагога. Обучение строится так, чтобы постоянно в группе возникали дискуссии. Слушатель должен находиться в постоянной готовности задать вопрос по ходу рассуждения педагогу или другому обучаемому. В основе обучения фактически заложено диалоговое общение не только
между преподавателем и обучаемыми, но и между слушателями. Технология обучения взрослых предполагает сочетание самых разных способов взаимодействия на учебных занятиях, в основе которых лежит индивидуальное приобретение и присвоение знаний.
Библиографический список
1. Вилькеев, Д. В. Педагогическое мышление и его формирование у студентов / Д. В. Вилькеев. - Казань: Казанский пед. ун-т, 1997. - 150 с.
2. Гранатов, Г. Г. Метод дополнительности в развитии понятий (педагогика и психология мышления): Монография / Г. Г. Гранатов. - Магнитогорск: МаГУ, 2000. - 195 с.
3. Зеер, Э. Ф., Павлова, А. М., Сыманюк, Э. Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход / Э. Ф. Зеер. - М.: Московский психологический институт, 2005. - 216 с.
4. Левитес, Д. Г. Автодидактика. Теория и практика конструирования собственных технологий обучения / Д. Г. Левитес. - М.: 2003. - 320 с.
5. Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения / А. Н. Леонтьев. - В 2 т. М.: Педагогика, 1983. - Т. 1.
6. Митина, Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л. М. Митина. - М.: Издательский центр «Академия, 2004. - 320 с.
7. Новиков, А. М. Профессиональное образование России / А. М. Новиков. -М.: 1997. - 254 с.
8. Федоров, В. А. Профессионально-педагогическое образование: теория, эмпирика, практика / В. А. Федоров. - Екатеринбург: Изд-во Уральского гос. проф.-пед. университета, 2001. - 330 с.
9. Худин, А. Н. Управленческий контекст устойчивого развития образовательного процесса в вузе // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 1. - С. 161169
УДК 378.01.01
Т. В. Поданёва
РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СПЕЦИАЛИСТОВ ДОУ В ПРОЦЕССЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ
Совершенствование кадрового потенциала и профессионального взаимодействия является сегодня одним из первостепенных условий эффективности профессиональной деятельности дошкольного образовательного учреждения, поскольку уровень профессиональной квалификации специалистов определяет качество дошкольного образования.
Введение принципа дифференцированной оплаты труда специалистам
