CC BY
108
профессиональное образование
УДК 378
Морозова Ольга Петровна
Доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики Алтайского государственного педагогического университета, kaf-ped@mail.ru, Барнаул
развитие профессионально-педагогического мышления
учителя в условиях инновационных перемен1
Аннотация. В статье рассматривается проблема развития профессионально-педагогического мышления учителя современной школы, обусловленного происходящими в обществе и образовании инновационными переменами. Осуществлен анализ результатов опытно-экспериментальной работы, позволяющих оптимизировать процесс обучения педагогов в системе дополнительного профессионального образования.
С учетом принципа задачного структурирования образовательного материала, требований компетентностного подхода предложена многовариантная система педагогических задач и ситуаций, направленная на развитие различных характеристик профессионально-педагогического мышления учителя.
Ключевые слова: профессионально-педагогическое мышление, учитель, развитие, инновационные процессы, система дополнительного профессионального образования.
Инновационные процессы, происходящие в обществе и системе образования, сложность и масштабность задач, встающих в связи с этим перед современной школой, требуют качественно иного уровня профессионально-педагогического мышления учителя, которое позволит ему перейти к целостному, системному рассмотрению возникающих преобразований [3], усилить восприимчивость к новому, адекватному отражению, отслеживанию и прогнозированию изменений, происходящих в научно-педагогическом знании и образовании, свободному самоопределению в них, обеспечить прочную установку на приоритет воспитательных целей в целостном педагогическом процессе.
При этом мы исходим из того, что развитое профессионально-педагогическое мышление учителя включает общую культуру мышления со всеми присущими ему качествами, педагогическую направленность, гуманистический стиль, детерминированный самой природой педагогической деятельности, инновационный характер, обусловленный происходящими качественными преобразованиями в современной высшей школе и требующий от субъекта проявления системности, диалектичности, критичности,
способности самостоятельно увидеть проблему и др. [7].
Результаты проведенного эмпирического исследования позволили определить исходный уровень профессионально-педагогического мышления школьного педагога. Большое значение для воспроизведения динамических характеристик обозначенного феномена имело «отслеживание» тех качественных изменений, которые наблюдались в процессе решения слушателями моделируемых педагогических задач и ситуаций.
В первую очередь нас интересовал характер ориентации учителя на результат его профессиональной деятельности («вещный» или педагогический). Эвристический замысел, положенный в основу наших диагностических процедур, состоял в реализации сложной педагогической цели, требующей реконструкции логики предметной деятельности. Эта реконструкция может происходить за счет различных элементов, образующих структуру деятельности (выбора материала, инструмента, участников, распределения функций между ними, способов контроля за ходом деятельности и оценки полученных результатов).
Так, в повседневной жизни, преследуя так называемые «вещные» цели, мы предпочи-
1 Статья подготовлена при финансовой поддержке РГНФ (грант № 13-06-00010, тип проекта «а»).
таем включать в соответствующую деятельность наиболее подготовленных лиц. Напротив, в педагогических целях нередко бывает необходимо изменить такую привычную логику и поручить работу менее подготовленным ученикам с тем, чтобы способствовать формированию у них практических умений и навыков или вызвать определенные сдвиги в отношениях, формах поведения и др. Профессионально-педагогическая направленность мышления в этом случае проявляется в установке на осмысление возможностей использования той или иной предметной деятельности для достижения воспитательных целей и мысленной реконструкции этой деятельности.
При анализе полученных материалов мы фиксировали каждый случай, когда учителя восстанавливали логику предметной деятельности в педагогических целях. Это позволило в определенной мере судить о характере ориентации педагога на результат его деятельности.
Для анализа были выделены следующие критерии:
- полнота реконструкции предметной деятельности в педагогических целях (учет всех элементов, образующих структуру деятельности);
- адекватный характер связи между различными компонентами, образующими структуру предметной деятельности, и поставленными педагогическими целями;
- научность (отражение деятельностной сущности личности, единства сознания и деятельности, специфики педагогической цели, возможностей различных видов деятельности и форм их организации, а также субъектов реализации цели).
Сопоставление результатов, полученных на протяжении ряда лет, позволило установить, что у определенной части респондентов (42,1 %) за счет прогрессирующего развития профессионального мышления происходит расширение путей реконструкции логики предметной деятельности, и эта деятельность постепенно обретает характер собственно педагогической, т. е. предполагающей своим конечным результатом развитие личности ребенка.
Анализируя результаты решения учителями различных педагогических ситуаций, специально предъявляемых им, мы пришли
к выводу, что продуктивный характер этого решения обеспечивается за счет взаимных трансформаций компонентов их познавательной и профессиональной деятельности; за счет высокой культуры мышления в целом (прежде всего сформированности таких характеристик мышления, как диалектич-ность, системность, способность к видению проблемы, гибкость, широта, самостоятельность и др.) и за счет ориентации мышления учителя на педагогический результат своей деятельности.
В процессе исследования была выявлена группа педагогов, имеющих достаточно высокий уровень общей культуры мышления. Однако при отсутствии педагогической направленности мышления, прогрессивных изменений в развитии профессиональной деятельности педагогов не происходило. У другой же группы испытуемых была отмечена педагогическая направленность мышления, но несформированность ряда важнейших мыслительных процессов также не позволяла им достичь положительных результатов.
У значительного числа педагогов нами был зафиксирован дивергентный характер профессионального мышления. В данном случае имела место ретроспективная преемственность, когда сформировавшиеся ранее структуры мышления, связанные с видением множества путей позитивного решения проблемы, начинали успешно функционировать в контексте педагогической проблематики.
Выполнение слушателями различного рода заданий убедительно свидетельствует, что большинство из них (72,2 %) видят лишь один выход из педагогической ситуации. Это не позволило им «приподняться над проблемой», выйти за ее рамки на более высокий уровень понимания.
У педагогов, испытывающих затруднения в деятельности (46,3 %), рассматривающих эти затруднения как непреодолимое препятствие, барьер, как нечто нежелательное и создающее помеху и не предпринимающих попыток позитивного решения данной проблемы, выявилась приверженность стереотипам мышления, которая выражалась в нетерпимости, склонности к чрезмерным упрощениям и др. Они демонстрировали описание «скудного» поведенческого репертуара, маловариативность принимаемых ре-
шений, «зацикленность».
Вместе с тем в ходе нашего исследования определилась и другая группа респондентов (35,2 %), воспринимающая возникающие в деятельности затруднения и барьеры как задачи, которые необходимо преодолеть определенным образом для достижения цели. В этом случае профессиональное мышление педагога обретало принципиально иной характер. Под влиянием задачи актуализируются и мобилизуются энергетические ресурсы субъекта, динамический потенциал цели воплощается в действиях, то есть задача вместе с условиями деятельности, ее средствами актуализирует операционные системы личности, ее опыт, знания, умения, способности, регулирует состав и структуру выполняемых действий, их ритм, темп, напряженность. Задача, как продукт мышления, выступает как архитектор деятельности. В процессе ее решения человек развивается.
Анализ результатов эмпирического исследования процесса развития профессионально-педагогического мышления школьных учителей позволил сделать вывод о необходимости создания и реализации особой стратегии обучения в системе дополнительного профессионального образования.
Ведущими ориентирами в формировании профессионально-педагогического мышления явились:
- установка на моделирование предметной деятельности в педагогическую;
- гибкость, вариативность мышления как способность педагога переструктурировать способы поведения, корректировать программу деятельности, поставить себя на место другого, т. е. осуществлять перестройку собственной профессиональной деятельности;
- наличие правильной и полной модели реальности у субъекта профессионально-педагогической деятельности как важнейшей предпосылки определения целевых ориентиров, проектирования и реализации принятых решений;
- способность преподавателя видеть множество различных возможностей для действий с высокой вероятностью успеха;
- синергичность как направленность субъекта на решение одновременно нескольких вариантов вероятных ситуаций;
- учет потенциальной существенности
любого условия действия, отказ от изначального деления характеристик действия на существенные (связанные с устойчивыми закономерными свойствами объекта) и несущественные (частные) бытующие в исследованиях познавательной деятельности педагога;
- отказ от тенденции к линейно-монотонному экстраполированию процессов в будущее и фиксация внимания на изменении в направлении и скорости развития процессов; преодоление тенденции «давления центральной идеи», когда один фактор делают определяющим, а все остальные «привязывают» к нему;
- способность предвидеть проблемы;
- потребность в осуществлении ситуатив-но-нестимулированной деятельности, над-ситуативной активности и др.
В психологии под гибкостью мышления принято понимать способность отказываться от сложившихся стереотипов, искать и находить новые способы решения традиционной задачи, скорость перестройки с прежнего способа поиска решения на новый. В связи с этим наши усилия были направлены на то, чтобы заработал принцип расшатывания стереотипов в сознании слушателей. Совершенно очевидно (и это подтверждено рядом исследований), что они ослабевают, когда ликвидируются монопольные точки зрения, становится обязательным представление альтернативных позиций по любому обсуждаемому вопросу. Основываясь на моделях выбора, сконструированных Д. А. Леонтьевым и Н. В. Пилипко [1], нами были разработаны и реализованы в системе ДПО три группы адекватных педагогических заданий [2].
1-я группа. Задания, требующие сравнения ряда альтернатив по известному субъекту критерию. Задача субъекта в данном случае состояла в определении того, какая из альтернатив лучше всего соответствует заданному критерию, чтобы предпочесть ее остальным.
2-я группа. Задания, в которых критерии для сравнения альтернатив либо сами альтернативы не даны изначально, и испытуемому самому предстоит их конструировать. Субъект должен найти общие основания для сопоставления качественно разных альтернатив и сформулировать критерии оценки
разных альтернатив, по отношению к которым они приобретают тот или иной смысл.
3-я группа. Задания, в которых необходимо осуществить жизненно важный выбор в критических ситуациях, когда субъекту не даны ни критерии сравнения альтернатив, ни сами альтернативы. Он должен сам сконструировать их вместе с возможными будущими альтернативами и на основании сравнения делать свой выбор.
Развитию гибкости, вариативности профессионально-педагогического мышления учителя способствовали задания, выполнение которых предполагало знакомство с внутренним миром другого человека.
Одна из задач в контексте заявленной проблемы - развитие самостоятельности мышления учителя. При ее решении учитывалась необходимость формирования разнообразных проявлений этого мыслительного качества у педагога и, прежде всего, не только умение решать какие-либо новые проблемы, но и способность самостоятельно увидеть их. По утверждению С. Л. Рубинштейна, первый признак мыслящего человека - это умение видеть проблемы там, где они есть [5]. Обращение к идеям проблемного обучения обусловило возросший за последнее время интерес психологов к изучению обстоятельств возникновения мысли-вопроса.
Развитию у педагогов проблемного видения способствовали специальные задания, которые требовали от участников программы увидеть проблему, т. е. осознать вопрос, который вытекает из сочетания несовместимых, на первый взгляд, информаций. Эта процедура предполагала:
- осознание противоречий («несовместимых» информаций);
- сопоставление «несовместимых» ин-формаций (установления между ними тождества и различия);
- соединение «несовместимых» информа-ций, т. е. образования так называемого информационно-познавательного противоречия;
- логичный переход содержания противоречия к содержанию проблемного вопроса, т. е. постановка проблемного вопроса (она направлена на то, чтобы правильно и максимально использовать содержание исходного противоречия и предельно локализовать область неопределенного неясного, обнаруживающегося в данной проблемной ситуации).
Ориентация на будущее, детерминация будущим - существенные характеристики профессионально-педагогического мышления учителя. Именно они обеспечивают опережающий подход в работе с учащимися, предотвращают возможность появления педагогических ошибок, выполняют роль связующего звена между знаниями об объекте управления и воспитательным воздействием, стимулируют видение перспектив развития как школьника, так и самого педагога. Таким образом, задачное структурирование образовательного материала включало не только «регрессивные» вопросы (на уяснение причины явления), но и «прогрессивные» (направленные на раскрытие следствия). Профессиональная значимость прогнозирования как элемента творческого мышления педагога побуждала нас выделить данные задачи в специальную группу заданий вероятного характера, развивающих у испытуемых способность работать в условиях неопределенности, динамичности.
При составлении и решении задач, связанных с созданием образа будущего учитывался тот факт, что эти образы будущего в их «задачной» форме зачастую уже имеются в тезаурусе субъекта к моменту осуществления данного педагогического акта, но нередко они здесь в этом акте еще и формируются. Срабатывает установка, определенная направленность мышления. Тогда мышление разворачивается уже в двух планах: в предметном и педагогическом (ибо субъект одновременно решает две задачи). С другой стороны, сложившийся образ будущего (как задачи особого рода) сам претерпевает изменения в актуально развивающейся деятельности, преобразуется, уточняется, вообще теряет смысл как задача.
Кроме того, наши целевые ориентиры были связаны с тем, чтобы продемонстрировать учителям важность проявления единства теоретического и практического мышления в условиях реальной педагогической действительности с организацией коллективной рефлексии преподавателей по поводу рецидивов метафизического подхода в их профессиональном сознании и деятельности, необходимостью обновления их профессиональных установок, объединением источников формирования у педагогов личностной педагогической «картины
мира». Важная роль отводилась изучению слушателями основоположений (принципов, парадигм) нового педагогического мышления путем решения комплекса проблемных задач и дискуссионного обсуждения конкурирующих теорий воспитания; взаиморецензированию школьных уроков как способа формирования у учителей современного стиля профессионально-педагогического мышления.
Логика решения задач ставила испытуемых в позицию исследователей, давала возможность более глубоко и основательно изучить процессы и явления, происходящие в современной педагогической действительности, принимать ответственность за судьбу отечественной школы на основе активного мыслительного поиска.
Результаты проведенного исследования свидетельствуют о позитивных сдвигах в развитии профессионально-педагогического мышления школьных учителей.
Это проявляется в относительно быстром переходе от типичных педагогических действий к обобщенным (способ выбора целей, методов обучения и воспитания, способ решения педагогических задач и др.) и тем самым формируется мышление, отличающееся надситуативной активностью.
Важным проявлением педагогически ориентированного мышления выступает установка на моделирование предметной деятельности в педагогическую; развитие педагогического видения мира, при котором восприятие любого информационного источника начинает сопровождаться вопросом: как и с какой целью эти сведения могут быть использованы в работе с ребятами?; профессиональное отношение к знаниям, которое нельзя противопоставить ни одному другому отношению, ибо оно - их суммарный эффект, сконцентрированный профессионально-педагогической направленностью мышления преподавателя.
Позитивные изменения в педагогической направленности мышления и общей культуре мышления личности учителя обеспечивают положительную динамику умения творчески решать моделируемые и реальные педагогические задачи и ситуации. Развива-
ется способность к предвидению в сознании в схематичной форме ответа на педагогическую проблему еще до того, как она будет решена.
За счет развивающихся мыслительных процессов в педагогической направленности мышления постепенно возрастает способность к интеграции знаний из различных областей, что обеспечивает успешное решение задач, возникающих в практической деятельности.
Перспективы нашего дальнейшего исследования мы связываем с изучением динамических характеристик такого значимого аспекта заявленной проблемы, как гуманитарный стиль педагогического мышления, а также развитием опыта реализации его основополагающих принципов (понимание, диалогичность, рефлексивность, метафоричность) в профессиональной деятельности учителя современной школы [6].
Библиографический список
1. Леонтьев Д. А., Пилипенко Н. В. Выбор как деятельность: личностные детерминанты и возможности формирования // Вопросы психологии. - 1995. - № 1. - С. 97-110.
2. Морозова О. П. Развитие профессиональной деятельности учителя в системе непрерывного педагогического образования: дис. ... д-ра пед. наук. - Барнаул, 2002. - 489 с.
3. Морозова О. П. Эвристический потенциал системы ДПО в формировании профессионально-педагогического сообщества // Сибирский педагогический журнал. - 2013. - № 6. - С. 89-93.
4. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности. - Ростов н/Д: Феникс, 1996. - 272 с.
5. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - 2-е изд. - М.: Учпедгиз, 1947. - 704 с.
6. Сенько Ю. В. Стиль педагогического мышления в вопросах. - М.: Дрофа, 2009. - 272 с.
7. Чеснокова Г. С., Морозова О. П. Профилактика кризисов профессионального развития учителя в условиях инновационной деятельности // Педагогический журнал Башкортостана. -2014. - № 4. - С. 92-96.
9. Johnson S., Johnson C. The one minute teacher: How teach otchers to teach themselves. -N. Y., 1986. - 368 p.
10. Reyholds C. R. et al. School Psychology: Essential jf Teory and Practice. - N. Y., 1984. - 287 p.
_VOCATIONAL TRAINING_
Morozova Olga Petrovna
Dr. Sci. (Pedag.), Prof. of the Department of Pedagogics of the Altai State Pedagogical University, kaf-ped@mail.ru, Barnaul
development of professional and pedagogical thinking teacher changes in the innovation1
Abstract. The problem of development of professional-pedagogical thinking the teacher of modern school due to take place in the society and the formation of innovative changes. The analysis of the results of experimental work to optimize the learning process of teachers in system of additional vocational training.
Keywords: professional-pedagogical thinking, the teacher, the development of innovative processes in B tem of additional vocational training.
Поступила в редакцию 26.04.2015
1 This article was prepared with financial support from the Russian Foundation for Humanities (grant No. 13-06-00010, the project type «a»).
73
Siberian Pedagogical Journal ♦ № 3 / 2015
