CC BY
50
О.В. Брусник. Развитие познавательной деятельности студентов при изучении..
скими» социальными ролями, а также в диссонансе проявляемых профессионально важных качеств и способностей с теми качествами студента, которые требуются от них педагогами, или являются общественно одобряемыми качествами мужчин и женщин.
Устранение вышеперечисленных негативных последствий нам видится через трансформацию гендерной социализации в контролируемое педагогическое условие формирования профессиональной направленности студентов в образовательном процессе вуза, что актуализирует необходимость исследования и нейтрализации негативного влияния гендерных стереотипов и гендерной асимметрии в вузе посредством:
- ориентации субъектов образовательного процесса на равнопартнерские и толерантные взаимоотношения;
- выбор и применение гендерно-нейтральных методов педагогического воздействия, способствующих профессиональной самореализации студентов независимо от их половой принадлежности.
Результаты исследования показали важность особой подготовки преподавателей вузов к формированию профессиональной направленности студентов в рамках преподаваемых ими учебных дисциплин с учетом гендерной социализации, стимулирующей осознание и нейтрализацию ими гендерных стереотипов и гендерной асимметрии в собственной педагогической практике и способствующей переориентации студентов с гендерно-ориентированного сознания на толерантное и гендерно-нейтральное, отличающееся стремлением к самостоятельному определению своих жизненных и профессиональных позиций, ориентацией на свободный интеллектуальный поиск и внутренний плюрализм.
Литература
1. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Высшее образование сегодня. 2002. № 2.
2. Лузан С.С. Проблемы гендерной социализации и их решение в процессе вузовского обучения // Гендерная социализация и высшее профессиональное образование: Мат-лы науч.-практ. конф. (г. Новосибирск) 24-25 мая 2006 г. Новосибирск, 2006.
О. В. Брусник
РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ ФИЗИКИ В ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УНИВЕРСИТЕТАХ
Томский государственный педагогический университет
Излагаемый курс теоретической физики для будущих учителей в педвузах должен обладать определенным своеобразием, которое накладывает на преподавателей особую ответственность. Одним из эффективных средств побуждения студентов к активной деятельности по усвоению содержания лекций является создание проблемной ситуации, совместная формулировка проблемы и поиск путей ее решения.
Постановка вопросов, формулирование противоречий и рассогласований, проблематизация знания - такие же древние приемы активизации обучения, как и сам процесс учения. Если в традиционных методах сначала (часто в догматической форме) излагается некоторая сумма знаний, а затем предлагаются тренировочные задания для их упрочения и закрепления, то во втором случае учащийся с самого начала ставится перед проблемой, а знание открывается им самостоятельно или с помощью преподавателя. Не от знания к проблеме, а от проблемы к знанию - таков девиз проблемного обучения [1]. И это не просто перестановка слагаемых.
Знание, полученное с помощью проблемного обучения, не оказывает негативного влияния на творческое мышление, в отличие от знания, полученного традиционными методами. Более того, проблемные методы непосредственно стимулируют развитие творческого мышления. Фактически разрешение проблемной ситуации - это всегда творческий акт, результатом которого является не только получение данного конкретного знания, но и положительное эмоциональное переживание успеха, чувство удовлетворения. Желание вновь и вновь переживать эти чувства приводит к порождению новых и развитию существующих познавательных мотивов. Разумеется, для понимания проблемы учащемуся необходимо опираться на уже существующее знание, которое, в свою очередь, могло быть получено как традиционными методами, так и в результате проблемного обучения. В последнем случае знание содержит внутри себя как бы зародыши нового знания, определенные векторы, задающие направления его потенциальному развитию. В этом смысле проблемное обучение называется развиваю-
Вестник ТГПУ. 2006. Выпуск 10 (61). Серия: ПЕДАГОГИКА
щим, так как учащийся в ходе его не только получает данное конкретное знание, но и усиливает свои познавательные возможности и стремление к познавательной деятельности.
Проблемные ситуации возникают при обнаружении несоответствия между сложившимися у учащегося системами знаний и новыми требованиями, которым эти знания не удовлетворяют; при необходимости выбора одной (адекватной) из многих уже существующих систем знаний; при столкновении с новыми условиями применения уже имеющихся знаний; при возникновении противоречия между теоретически возможным путем решения задачи и практической нецелесообразностью или невозможностью его использования [2].
Основная трудность в проблемном обучении -подбор задач, которые должны удовлетворять следующим условиям: 1) должны вызывать интерес у обучаемого; 2) быть доступны его пониманию (т.е. опираться на уже имеющиеся знания); 3) лежать в «зоне ближайшего развития», т.е. быть одновременно и посильными, и не слишком тривиальными; 4) давать предметное знание в соответствии с учебными планами и программами; 5) развивать профессиональное мышление [1].
Преподавателю необходимо понять, что нельзя все формы обучения и все методы свести к проблемным. Это невозможно, во-первых, потому, что проблемное обучение требует гораздо больше временных и материальных затрат, и, во-вторых, потому, что оно обязательно должно сопровождаться обобщающими и систематизирующими лекциями. Обучаемый не способен сам воссоздать целостную картину современного научного знания. Общие ориентиры и системообразующие начала для него должен построить преподаватель. Например, в лекциях по оптике рассказывается об опытах Физо, Майкельсона и Морли, о теории Френеля. Содержание учебного материала требует раскрытия сущности и борьбы идей и людей. Если лектор не владеет способами и приемами создания проблемных ситуаций и управления мыслительными действиями слушателей при поиске путей их решения, то изложение этого материала получается, как правило, описательным, вялым и невыразительным.
Познавательную активность необходимо стимулировать в вузе. Огромное значение имеют психологический и педагогический аспекты проблемы. Студент осмысливает только тот материал, к которому он проявляет интерес, испытывает умственное напряжение.
Одно из ведущих профессиональных качеств педагога - это знания. Для этого необходимо, чтобы студент не формально изучал курс физики, а разбирался в физической сущности изучаемых явлений и эффектов [3].
В процессе исторического развития физика как наука разделилась на экспериментальную и теоретическую. Естественно, теоретическая физика очень тесно связана с физикой экспериментальной, преследуя единые конечные цели. Но у них имеются значительные различия как по задачам, так и по характеру и методам исследования. В частности, для физика-теоретика чрезвычайно важна математика как один из основных инструментов анализа и один из составных элементов его научного языка. Однако противопоставление экспериментальной и теоретической физики справедливо, если мы говорим о физике как науке, которой занимаются профессионалы. Их перенесение в область обучения физике, особенно в педагогических университетах, неправомерно, так как здесь на первый план должно выдвигаться единство физического образования. А именно такую ошибку допускают некоторые преподаватели педвузов, призывая излагать теоретическую физику будущим учителям так же, как и будущим физикам-профессионалам, делая основной упор не на физическую сущность явлений, а на формальную, математическую сторону дела.
Мы предлагаем на лекциях и семинарских занятиях как по общей, так и по теоретической физике сосредоточить особое внимание на анализе тех понятий и проблем, восприятие которых вызывает особое затруднение. Лектор в своей работе использует метод иной подачи проблем, разбор которых проводится с активным участием студентов. Проблемные ситуации следует преподносить в той исторической форме, в которой они возникали. Следует «провести» студентов через проблемы, волновавшие лучшие умы человечества, показать ход их мыслей, не только демонстрируя конечный результат, получившийся после многих лет труда и сотен неудачных попыток. Причина плодотворности проблемного метода состоит в том, что он стимулирует активность студентов и возбуждает интерес к изучаемому предмету. На первой стадии студент только сопереживает, старается понять возникающие трудности. Но затем начинается соучастие, появляются вопросы и возражения, возникают споры и, наконец, наступает момент, когда к студенту приходят собственные мысли и определяются задачи для самостоятельного решения. Это говорит о том, что данный метод студент в итоге возьмет на вооружение для работы в школе [4].
Не менее важен в профессионально-педагогической деятельности и метод анализа парадоксов, когда явления, выводы, факты, возникающие в результате размышлений по осмыслению накопленных знаний, вызывают удивление. Проблема качества обучения тесно связана с совершенствованием методов обучения и с поиском новых путей формирования у студентов знаний и при изучении
А.Н. Ростовцев, Е.М. Соколова. Технологическое обучение - реальный путь компенсации..
курса общей физики. Например, раздел электростатики - один из важнейших разделов физики, так как в нем закладываются такие фундаментальные понятия, как поле с его характеристиками (напряженность, потенциал), связь поля с зарядами и др., которые пронизывают весь последующий курс электродинамики. Исследования, проведенные авторами [5, 6], показывают, что этот раздел усваивается очень часто формально и, следовательно, неглубоко, некачественно. Так, студенты хорошо знают основные законы и формулы электростатики (90 %), но, применяя эти знания для решения задач, испытывают трудности. Причина такого формального усвоения, по мнению авторов, кроется в
недостаточности и логической разобщенности материала. Поэтому они предлагают привлечение дополнительного материала, логически объединяющего все известные теоремы электростатики и тем самым облегчающего и углубляющего понимание данного вопроса и его практическое применение.
Без усвоения физических понятий нельзя говорить о физическом образовании. Система физических понятий неразрывно связана с пониманием физической сущности того или иного явления. Поэтому неверно сформулированная в учебном пособии теорема или неясные рассуждения автора приводят к формированию у студентов искаженных представлений по ряду важных вопросов.
Литература
1. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования. М., 2005.
2. Кудрявцев Т.В. Психология творческого мышления. М., 1975.
3. Наумов А.И. Профессиональная направленность курса теоретической физики в педагогических институтах: содержание и структура: Учеб. пос. М., 1987.
4. Иванова Л.А. Активизация познавательной деятельности учащихся при изучении физики. М., 1983.
5. Аль-Таравна С.Н. Особенность методики изложения сущности производных электромагнитного поля // Новые технологии в преподавании физики: школа и вуз: Сб. аннот. докл. II Междунар. науч.-метод. конф. М., 2000.
6. Борисенок С.В. Современный подход к моделированию в курсе теоретической физики в педагогических университетах // Физическое образование в вузах. 2004. Т. 10. № 3.
А.Н. Ростовцев, Е.М. Соколова
ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЕ ОБУЧЕНИЕ - РЕАЛЬНЫЙ ПУТЬ КОМПЕНСАЦИИ НЕДОРАЗВИТИЙ У ДЕТЕЙ С РЕЧЕВОЙ ПАТОЛОГИЕЙ
Кузбасская государственная педагогическая академия, г. Новокузнецк
В последние годы значительно выросло число детей с различными отклонениями в развитии, в том числе с патологией речи. В то же время необходимость жить в современном сложном и неоднозначном социуме ставит и здорового ребенка, и ребенка с нарушениями в развитии перед проблемой «нахождения себя» одновременно в различных типах деятельности и социальных общностей. Поэтому школа должна организовывать свою деятельность таким образом, чтобы помочь любому ребенку адаптироваться к условиям жизни, обеспечить развитие его индивидуальных способностей, компенсировать недоразвитие некоторых функциональных систем. Компенсация нарушенных функций (возмещение недоразвитых или нарушенных функций путем использования сохранных или перестройки частично нарушенных функций) может быть внутрисистемной и межсистемной. Внутрисистемная компенсация достигается при замеще-
нии поврежденных нервных элементов активностью сохранных. Межсистемная компенсация связана с перестройкой деятельности функциональных систем. Базовый исходный уровень компенсации -адекватная сенсорная стимуляция, которая активизирует восстановительные процессы в проекционном отделе анализатора и в ассоциативных и неспецифических образованьях мозга, механизмы деятельности которых связаны с восприятием.
Нами исследовалась возможность компенсации нарушенных функций учащихся с недоразвитием речи посредством технологического обучения. У таких детей нарушено восприятие разных модальностей (зрительное, аудиальное), а следовательно, и перцептивно-когнитивные способности. Поэтому фактором компенсации в процессе технологического обучения будет замена нарушенных нейрофизиологических механизмов сохранными в условиях оптимального предъявления зрительной и аудиальной
