CC BY
66анализ по Граму в зоне действия антибиотика на наличие сенной палочки (Bacillus subtilis) было отрицательным. Данный эксперимент проводился в 3-х повторностях, в которых получены одинаковые результаты.
В качестве продукта данного образовательного проекта может быть составление рекомендаций о правилах приема антибиотиков представленных в виде памятки «Детям об антибиотиках». Краткая информация о разнообразии и назначении антибиотиков, их влиянии на ход лечения, правилах приема и побочных действиях, которые могут быть отражены в данной памятке в лаконичной и наглядной форме.
Помимо памятки может быть разработано и оформлено методическое пособие, которое будет включать подробное описание методики проведения данного эксперимента адаптированного под условия школьной биологической лаборатории. Описание используемой лабораторной посуды, методику выделения бактерии из окружающей среды, получение чистой культуры, приготовление питательной среды, правила работы с биологическим объектом, способы интерпретации результатов эксперимента. Кроме того, в методичке могут быть указаны ссылки на приобретение необходимого оборудования, химических реактивов и питательных сред используемых в эксперименте. Продукт должен содержать графический материал: иллюстрации, фотографии, рисунки, схемы.
Выводы. Таким образом, в рамках реализации образовательного проекта по биологии: «Определение чувствительности микроорганизмов к антибиотикам на модели сенной палочки (Bacillus subtilis)» возможно формирование естественнонаучной грамотности, а именно приобретение в ходе выполнения проекта дополнительных знаний, умений и навыков. Самостоятельная работа над проектом расширила компетенции обучающихся.
Литература:
1. Андреева, Н.Д. Методика обучения биологии в современной школе: учебник и практикум для бакалавриата и магистратуры / Н.Д. Андреева, И.Ю. Азизова, Н.В. Малиновская. - М.: Юрайт, 2017. - 294 с.
2. Белозерова, О.М. Организация и реализация проектной деятельности учащихся среднего звена и старшей школы / О.М. Белозерова // Завуч. - 2016. - №8. - С. 89-95.
3. Давыдов, В.Н. Проектная деятельность в системе дополнительного образования детей и ее роль в формировании естественно-научной грамотности учащихся / В.Н. Давыдов // Непрерывное образование. - 2020. - №3 (33). - С. 117-119.
4. Лавренчук, Л.С. Микробиология: практикум / Л.С. Лавренчук, А.А. Ермошин; М-во науки и высш. образования Рос. Федерации, Урал. федер. ун-т. - Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 2019. - 107 с.
5. Паюдис, Т.П. Формирование функциональной естественно-научной грамотности школьников средствами ученического эксперимента / Т.П. Паюдис // Педагогический поиск. - 2014. - №6. - С. 14-16.
6. Полуяхтов, А.В. Роль учебно-исследовательского эксперимента в формировании естественно-научной грамотности учащихся / А.В. Полуяхтов // Исследовательская деятельность учащихся: от детского сада до вуза. Научно-методический сборник в двух томах. Сер. «Библиотека журнала «Исследователь/ Researcher»»/ под. общ. ред. А.С. Обухова, 2010. -С. 107-115.
7. Сайт «Инфоурок» https://infourok.ru/statya-po-teme-formirovanie-uud-v-processe-proektno-issledovatelskoy-deyatelnosti-981496.html дата обращения (25.03.2022).
Педагогика
УДК 378
кандидат биологических наук, доцент кафедры основ безопасности жизнедеятельности и методики обучения биологии Корчагина Татьяна Александровна
ФГБОУ ВО «Омский государственный педагогический университет» (г. Омск)
РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ НА УРОКАХ ОСНОВ БЕЗОПАСНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Аннотация. Увеличение темпов научно-технического прогресса, динамика объема знаний, умений и навыков, которыми должны обладать нынешние ученики ведет к повышению требований и качеству подготовки учащихся. Обновляющейся российской системе образования требуются образовательные технологии, реализующие связь обучения с жизнью и формирующие активную, самостоятельную позицию учащихся и способствующие активизации познавательного интереса. Одной из таких технологий является проектная деятельность. В работе рассматриваются вопросы применения проектной деятельности на уроках по ОБЖ для повышения познавательной активности обучающихся к предмету.
Ключевые слова: проектная деятельность, познавательный интерес, образовательный процесс, основы безопасности жизнедеятельности.
Annotation. An increase in the pace of scientific and technological progress, the dynamics of the amount of knowledge, skills and abilities that current students should possess leads to an increase in the requirements and quality of student training. The modernizing Russian education system requires educational technologies that realize the connection of learning with life and form an active, independent position of students and contribute to the activation of cognitive interest. One of such technologies is project activity. The paper discusses the application of project activities in the lessons on housing and communal services to increase the cognitive activity of students to the subject.
Key words: project activity, cognitive interest, educational process, fundamentals of life safety.
Введение. Одним из способов повышения эффективности образовательного процесса и активации познавательного интереса учащихся является применение проектной деятельности в обучении, которая способствует самовыражению и самоопределению школьника. Познавательная активность школьников в образовательном процессе была и остается одним из главных критериев оценки их деятельности. Использование проектной деятельности на уроках актуально в образовании, поскольку это весьма интересный и продуктивный способ ведения не только современных уроков, но и возможность заинтересовать школьников предметом «Основы безопасности жизнедеятельности» и положительно повлиять на результативность их обучения.
Изложение основного материала статьи. В отечественной педагогике занимались вопросами проектной деятельности в образовании такие отечественные педагоги, как В.Н. Шульгин, Е.Г. Кагаров, М.В. Крупенина, В.В. Игнатьев, и др. [2]. Однако, исследований, посвященных влиянию проектной деятельности на активизацию познавательной активности обучающихся на уроках основ безопасности жизнедеятельности, проводилось крайне мало, не установлены основные особенности и формы проектной деятельности, виды проектов, которые целесообразно использовать в преподавании данной дисциплины.
Сущность понятия «проектная деятельность» связана с такими научными категориями как «проект» и «деятельность», имеющими разноплановый характер, как с точки зрения различных отраслей научного знания, так и с точки зрения разных уровней методологии науки. Понятие «проектная деятельность» находит свое отражение на стыке двух основополагающих гуманитарных дисциплин - педагогической и психологической науки. Рассмотрим основные научные категории понятия «проектная деятельность».
По мнению И.Д. Чечель, категорию «деятельность» стоит рассматривать как специфическую человеческую форму отношения к окружающему миру, содержание которой составляет целесообразное изменение и преобразование в интересах людей; условие существования общества. Деятельность включает в себя цель, средства, результат и сам процесс [8].
А.Н. Леонтьев определяет деятельность, как осмысленное и целенаправленное взаимодействие человека с окружающей средой, опосредованное внешней и внутренней активностью или специфический вид активности человека, который направлен на познание и творческое преобразование окружающей действительности и самого себя [4].
Категория «проект» широко рассматривалась такими педагогами, как Е.Г. Кагаров, М.В. Крупенина, В.В. Игнатьев и др.
Е.Г. Кагаров определил проект «как действие, совершенное от сердца и с какой-либо целью». Он рассмотрел его характерные черты: ориентация на интересы детей и хозяйственной жизни страны; самостоятельность и творчество учащихся; объединение теории и практики.
В работах В.В. Игнатьева и М.В. Крупениной проект был рассмотрен как комплексно реализующий ряд педагогических принципов: самостоятельность, работа детей и взрослых, учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, взаимосвязь педагогического процесса с окружающей средой и др.
М.В. Крупенина подчеркнула в проекте пять этапов: постановка задачи; разработка самого проекта; организация общественного мнения об осуществляемом мероприятии; непосредственно трудовая работа; учет проделанной работы [6].
Особенным условием проектной деятельности является заранее выработанные представления о конечном продукте деятельности, этапы проектирования и реализации проекта, включая его осмысление и рефлексию результатов деятельности.
Таким образом, рассматривая подходы разных авторов к определению понятия проектная деятельность, стоит выявить, что основная часть педагогов и психологов, определяют проект, как вид деятельности, вбирающий в себя элементы как исследовательской, так игровой и познавательной деятельности, направленной на создание конечного продукта-результата -проекта.
Развитие познавательной активности в школьном возрасте положительно влияет на развитие личности. В силу этого, необходима целенаправленная педагогическая деятельность по формированию познавательной активности школьников. Развитие познавательных процессов у подростков имеет две стороны - количественную и качественную. Количественные изменения проявляются в том, что подросток решает интеллектуальные задачи значительно легче, быстрее и эффективнее, чем ребенок младшего школьного возраста.
Понятие «активность» рассматривается исследователями как общенаучное и обосновано связывается с деятельностью. В частности, в философии «активность» (от франц. ай^йе - сила действия) понимается как деятельное поведение [7].
В психологии термин «активность» трактуется как деятельное состояние живых организмов, условие их существования в мире. Активное существо не просто пребывает в движении, оно содержит в себе источник своего собственного движения, и этот источник воспроизводится в ходе самого движения [6]. Интересной является точка зрения Д.Б. Богоявленской, использующей термин «интеллектуальная активность», вместо «познавательной активности». Под «интеллектуальной активностью» ученый понимает личностное свойство, меру интеллектуальной инициативы [1].
Для углубления сущности познавательной активности выявим ее структуру. В частности, К.М. Егоров в своих исследованиях выделяет и характеризует три следующих компонента познавательной активности [3], представленные на рисунке 1.
Г "\
реализуется через
познавательную
активность, инициативу,
самоактуализацию и
самореализацию v_/
' нравственно-волевая ^ мобилизованность, стремление реализовать познавательные ч_возможности_,
Рисунок 1. Компоненты познавательной активности (по Егорову К.М.)
Метод проектов всегда предполагает решение какой-либо проблемы и направлен на получение результата - продукта деятельности. Стоит отметить, что особое внимание в создании проекта на уроках ОБЖ необходимо уделить
эмоционально-волевой
завершающему этапу проектной деятельности - защите проекта, где учащиеся докладывают о проделанной ими работе. Целью защиты проекта является развитие презентационных умений и навыков: демонстрировать понимание проблемы проекта, анализировать ход поиска решения, аргументировано излагать свои мысли, идеи, анализировать свою деятельность, предъявляя результаты рефлексии, анализа групповой и индивидуальной самостоятельной работы, вклада каждого участника проекта, самоанализ успешности и результативности решения проблемы.
Таким образом, учебным результатом проектов выступает опыт приобретения проектировочной деятельности; способность создавать и защищать собственный продукт; повышение уверенности у каждого учащегося путем проживания «ситуации успеха»; развитие у учащихся осознания значимости коллективной работы для получения результата; развитие коммуникабельности и умения организовывать исследовательскую или творческую работу не только по дисциплине «ОБЖ», но и на других учебных предметах, что в комплексе сказывается на познавательной активности учащихся и их мотивации к обучению.
Исследовательская работа проводилась на базе муниципального бюджетного образовательного учреждения «Сибирская средняя общеобразовательная школа №1» Омского района Омской области. В эксперименте приняли участие ученики 7 класса в составе 24 человек. В ходе эксперимента были разработаны и апробированы уроки по ОБЖ для 7 класса с применением проектной деятельности по главе «Природные пожары и чрезвычайные ситуации биолого-социального характера», включающей следующие темы: «Лесные и торфяные пожары и их характеристика», «Профилактика лесных и торфяных пожаров, защита населения», «Инфекционная заболеваемость людей и защита населения», «Эпизоотии и эпифитотии». Для подтверждения эффективности эксперимента выявлялся уровень познавательной активности обучающихся по методике Медведевой М.В., определялось качество и прочность знаний по методике А.В. Усовой, а также - коэффициент усвоения понятий по В.П. Беспалько.
В ходе педагогического эксперимента нами была изучена динамика внешних и внутренних показателей познавательной активности обучающихся по методике Медведевой М.В. на этапах эксперимента (рис. 2).
Количество
обучающихся. %
100
90
■ Констатирующий этап ■ Формирующий этап
Рисунок 2. Динамика «внешних» показателей познавательной активности обучающихся на этапах эксперимента
Анализируя результаты диагностики «внешних» показателей познавательной активности можно увидеть, что наибольшие изменения на формирующем этапе эксперимента наблюдаются по показателю «диалог с обучающимся», который повысился на 14,8%. Данная особенность связана с тем, что в ходе эксперимента учащимся на каждом уроке приходилось работать в группах и парах, обмениваться информацией и тем самым вести диалог. Представленные данные показывают положительную динамику по всем показателям в среднем на 10,0%, за исключением показателя «внеклассная работа», который у всех обучающихся остался неизменным. Данный результат связан с тем, что обучающиеся не посещают внеклассные занятия по ОБЖ и не занимаются исследовательской деятельностью по данной дисциплине.
Результаты диагностики «внутренних» показателей познавательной активности, обучающихся на этапах эксперимента представлены на рисунке 3.
Рисунок 3. Динамика «внутренних» показателей познавательной активности обучающихся на этапах
эксперимента
Анализируя динамику внутренних показателей познавательной активности обучающихся на этапах эксперимента, стоит отметить положительную динамику по всем показателям. Наибольшие изменения наблюдаются в показателе «открытость», которые проявлялись в готовности к нестандартным ситуациям, творчеству и усвоению знаний, где показатели возросли от 61,1% до 83,6%; и в показателе «мотивация», где разница между результатами на разных этапах эксперимента составила 13,1%. Данные результаты говорят о том, что обучающиеся в процессе обучения были мотивированны положительными оценками за качественную работу, были активно вовлечены в познавательную творческую деятельность, что связано с проявлением интереса к предмету.
На основе анализа результатов динамики «внешних и внутренних» показателей познавательной активности, были выявлены уровни познавательной активности обучающихся на этапах эксперимента (рис. 4).
Количество
обучающихся.
%
■ Констатирующий этап ■ Формирующий этап
Рисунок 4. Динамика уровней познавательной активности обучающихся на этапах эксперимента
На формирующем этапе результаты эксперимента оказались следующими: количество обучающихся с низким и частично-активным уровнем не изменилось и составило 0%. С рецепционно-активным и относительно-активным уровнем количество обучающихся сократилось на 18,0% по каждому уровню, и на формирующем этапе эксперимента составило 0%. Количество обучающихся с исполнительно-активным уровнем возросло на 27,0% и на формирующем этапе эксперимента составило 91,0%. Данный уровень познавательной активности характеризуется готовностью включаться в те формы работы, которые предлагает педагог и работать самостоятельно. С рефлексивно-активным уровнем количество обучающихся на завершающем этапе возросло с 0 до 9,0% и отмечено у 9,0% школьников. Обучающиеся данного уровня способны самостоятельно оценивать свои учебные достижения, соотносить сферу своих интересов и возможностей, а также самостоятельно организовывать свою учебную деятельность. Количество школьников с творческим уровнем не изменилось и составило 0%. Данные результаты говорят о том, что обучающиеся еще пока не готовы включаться в нестандартные учебные ситуации и заниматься поиском новых средств для решения данных ситуаций. Полученные результаты говорят о положительной динамике уровней познавательной активности обучающихся на уроках ОБЖ.
В ходе педагогического эксперимента, для установления эффективности использования уроков с применением проектной деятельности по дисциплине ОБЖ использовалась методика В.П. Беспалько, с этой целью нами были разработаны тестовые задания по изучаемым разделам (рис. 5).
Коэффициент
угилоимс
"знаний
0£
ОЕ 0 = С,<5 С.]
01 С
и
Этапы экспернмен")
Констатирующий • Формирующий
Рисунок 5. Показатели коэффициента усвоения знаний обучающихся на этапах эксперимента
На констатирующем этапе эксперимента коэффициент усвоения знаний составил 0,45, на формирующем этапе - 0,7. Из этого следует, что коэффициент усвоения знаний к этапу завершения эксперимента в экспериментальном классе повысился на 0,25, это подтверждает положительное влияние проектной деятельности на усвоение знаний по ОБЖ.
Анализируя полученные данные по качеству знаний в эксперименте, была выявлена следующая особенность (рисунок 6). На констатирующем этапе эксперимента качество знаний составляло 27,2%, на формирующем этапе показатель изменился и составил 63,6%. Из графика видно, что качество знаний обучающихся на формирующем этапе эксперимента повысилось на 36,4%. Из этого следует вывод, что применение проектной деятельности на уроках ОБЖ положительно влияет на качество знаний, так как обучающиеся были активно вовлечены в образовательный процесс, проявляли самостоятельность и внедряли творческий подход в решении поставленных задач.
Рисунок 6. Качество знаний обучающихся на этапах эксперимента
Анализируя успеваемость обучающихся, на этапах эксперимента выявлены следующие закономерности (рисунок 7). Успеваемость обучающихся на констатирующем этапе составила 63,6%, на формирующем этапе - 90,9%, что говорит о повышении успеваемости на 27,0%.
Успеваемость обучающихся.%
100 90 80 70 ■ 60 50 40 1 30 ' 20 j 10 ' С '
Рисунок 7. Успеваемость обучающихся на этапах эксперимента
Таким образом, полученные экспериментальные данные объясняются тем, что в ходе образовательного процесса обучающиеся были активно повлечены в проектную деятельность, самостоятельно планировали свое учебное время, взаимодействовали в группах и парах для решения поставленных учебных задач, учились анализировать, обобщать и творчески подходить к решению заданий.
Выводы:
1. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что проектная деятельность оказывает положительное влияние на познавательную активность обучающихся на уроках ОБЖ за счет развития творческого потенциала и разнообразия видов деятельности.
2. Разработаны и апробированы на практике уроки ОБЖ с применением проектной деятельности, результатами которых явились авторские разработки по изучаемым темам (продукт проекта): презентация, брошюра, информационный плакат и информационные карточки.
3. В ходе эксперимента получены следующие данные: количество обучающихся с относительно-активным и рецепционно-активным уровнями познавательной активности сократилось на 36,0%, с исполнительно - активным уровнем - увеличилось на 27,0%, а с рефлексивно-активным - увеличилось на 9,0%. Положительно изменились и показатели знаний обучающихся: коэффициент усвоения знаний повысился на 0,25; качество знаний на 36,4%; успеваемость на 27,0%.
Литература:
1. Богоявленская, Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества / Автор-составитель Д.Б. Богоявленская. - Ростов-на-Дону.: Дон, 2001. - 257 с.
2. Генезис и сущность понятия «Проектная деятельность» // Психология, социология и педагогика. - 2012. - № 6 [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://psychology.snauka.ru/2012/06/673 (дата обращения: 01.03.2022).
3. Егоров, К.М. Теоретические основы формирования познавательной активности студентов в негосударственных учебных заведениях в условиях ВПО. [Текст] / К.М. Егоров // Вестник Поморского университета. - Архангельск - 2007. -№8. - 234 с.
4. Леонтьев, А.А. Что такое деятельностный подход в образовании? / А.А. Леонтьев. - Москва: Просвещение, 1989. - 220 с.
5. Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении: СПб.: Питер, 2009. - 320 с.
6. Психология развития. Словарь: ред.-сост. Л.А. Карпенко; под общ. ред. А.В. Петровского, под. ред. А.Л. Венгера // Психологический лексикон. Энциклопедический словарь: В 6 т. - М.: ПЕР СЭ, 2006. - 176 с.
7. Философский энциклопедический словарь / Ред.-сост. Е.Ф. Губский и др. - М.: ИНФРА-М, 2007. - 576 с.
8. Чечель И. Метод проектов или попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула / И. Чечель // Директор школы. - 1998 - № 3. - 17 с.
90,S
эксперимента
" Констатирующий этап * Формирующий этап
Педагогика
УДК 372.851
кандидат педагогических наук, доцент Костюченко Роман Юрьевич
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Омский государственный педагогический университет» (г. Омск)
МЕТОД КОНКРЕТИЗАЦИИ В РЕШЕНИИ ТЕСТОВЫХ ЗАДАНИЙ ПРИ СМЕШАННОМ ОБУЧЕНИИ
МАТЕМАТИКЕ
Аннотация. В работе актуализируется необходимость специальной методической подготовки школьников к решению задач в тестовой форме. Необходимость такой подготовки обусловливается современными реалиями обучения. Так, многие модели смешанного обучения предполагают контроль, причем преимущественно в тестовой онлайн форме. Тест как форма контроля также используется при итоговой аттестации обучающихся. Автором рассматривается методика получения ответа к тестовой математической задаче посредством привнесения в её условие дополнительных данных. Эти данные сводят исходную задачу к её частному случаю. В методологии научного познания такой метод называют конкретизацией. В результате конкретизации получаем задачу, решение которой может быть выполнено присущим только ей методом. Этот метод может быть значительно легче метода решения исходной задачи. Ответ к преобразованной задаче при определенных условиях может быть перенесён на исходную задачу. Грамотное применение метода конкретизации школьником можно считать показателем его высокой математической грамотности. Это связано с тем, что здесь необходимо увидеть возможную математическую ситуацию, подобрать дополнительные условия и обосновать применение метода. В практическом плане мы имеем эффективный метод получения ответа к задачам. В теории обучения математике мы обогащаем знания о методах математики на конкретно-научном уровне. Все теоретические изыскания сопровождаются соответствующими примерами.
Ключевые слова: обучение математике, математическая задача, обучение решению задач, решение задач, методы решения задач, тесты в математике, итоговая аттестация по математике, конкретизация, метод конкретизации, смешанное обучение.
Annotation. The paper actualizes the need for special methodological preparation of schoolchildren for solving problems in a test form. The need for such training is determined by the modern realities of education. So, many blended learning models involve control, and mostly in an online test form. The test as a form of control is also used in the final certification of students. The author considers a technique for obtaining an answer to a test mathematical problem by introducing additional data into its condition. These data reduce the original problem to its particular case. In the methodology of scientific knowledge, this method is called concretization. As a result of concretization, we obtain a problem, the solution of which can be performed by a method inherent only to it. This method can be much easier than the method of solving the original problem. The answer to the transformed problem under certain conditions can be transferred to the original problem. The competent application of the method of concretization by a schoolchild can be considered an indicator of his high mathematical literacy. This is due to the fact that here it is necessary to see a possible mathematical situation, select additional conditions and justify the application of the method. In practical terms, we get an effective method for obtaining answers to problems. In the theory of teaching mathematics, we enrich knowledge about the methods of mathematics at a specific scientific level. All theoretical studies are accompanied by relevant examples.
Key words: teaching mathematics, mathematical problem, learning to solve problems, problem solving, problem solving methods, tests in mathematics, concretization, concretization method, blended learning.
Статья подготовлена в рамках реализации ГЗ на выполнение прикладной НИР по теме «Методика преподавания математики в общеобразовательной организации с учетом реализации моделей смешанного обучения» (Дополнительное соглашение Минпросвещения России и ФГБОУ ВО «ОмГПУ» №073-03-2022-035/2)
Введение. Тестирование в современной системе образования является одним из основных способов осуществления педагогического контроля. Между тем, в математическом образовании можно наблюдать некоторый диссонанс: процесс обучения в основном построен на традиционных для математики задачах на вычисление, на доказательство, на построение, а педагогический контроль зачастую предполагает решение хотя и тоже математических задач, но имеющих свою специфику. Особенность математических заданий, предлагающихся в тесте, обусловливается, прежде всего, формой их предъявления - часто это задания закрытого типа с выбором одного или нескольких ответов из предложенных, задания на установление соответствия.
В условиях смешанного обучения, «предполагающего чередование онлайн и очного форматов обучения» [2, С. 44], тестирование становится актуальным и востребованным. Так, учеными отмечается, что рост предметных результатов в условиях применения конкретных моделей смешанного обучении «достигается благодаря промежуточным тестированиям и работе учителя с детьми, у которых возникают непонимание или ошибки» [1, С. 25]. Тесты широко используются при проведении государственной итоговой аттестации в 9-ом и 11-ом классах. В этих тестах преобладают задания открытой формы: вписать полученный ответ или привести развернутое решение задачи. О методике решения тестовых заданий с кратким ответом и пойдет далее речь в нашей статье.
Изложение основного материала статьи. Вполне понятно, что в научно-методической литературе описывается большое разнообразие методов решения задач. Конкретизация, наряду с обобщением и абстрагированием, в учебниках по методике обучения математике чаще трактуется как операция мышления и рассматривается в качестве метода обучения. Между тем, как отмечает В. А. Далингер, методы научного познания, в том числе и конкретизация, «при решении задач присутствуют для учащихся менее зримо [по сравнению с собственно математическими методами], а поэтому задача учителя - постоянно акцентировать внимание школьников на тех общих приемах решения задач, которые базируются на этих методах научного познания» [3, С. 116].
Заметим, что в школьных учебниках методы решения задач особым образом не выделяются, поэтому их выявление, разъяснение содержания, а в дальнейшем применение, обобщение и систематизация ложатся на плечи учителя и учащихся. И если в отношении методов решения математических задач учителем проводится подобная работа, то выявление особенностей решения тестовых заданий, как правило, остается ученикам. И дело здесь не столько в желании учителя, а по большей мере в отсутствии соответствующей методики. Конечно, в рамках отдельной статьи мы не восполним обозначенный пробел, но обозначить существующую проблему и предложить частичное её решение, думаем, удастся.
Итак, перейдем к рассмотрению метода конкретизации, обозначенного нами в названии статьи. В чем его суть, достоинства, недостатки? Изложение поведем индуктивно, для чего вначале рассмотрим пример, характеризующий данный метод, а затем проведем обобщение и сделаем необходимые выводы.
