CC BY
29
ных этапах. Диагностика позволяет установить исходный уровень развития учащихся, осуществлять систематический контроль за формированием знаний и умений делового сотрудничества, что является необходимым для осуществления коррекции процесса подготовки и индивидуализации обучения. Также диагностика используется для оценки результатов работы.
Таким образом, анализ организационно-педагогического направления подготовки младших школьников к деловому сотрудничеству позволил нам сформулировать условия, которые обеспечивают эффективность такой подготовки:
• подготовка младших школьников к деловому сотрудничеству должна носить целостный и системный характер;
• подготовка младших школьников к деловому сотрудничеству должна иметь возможность ее вариативного осуществления.
Психолого-педагогическое направление является необходимым для непосредственной реализации разработанной нами технологии. Его анализ позволил сформулировать следующие условия:
• включение в процесс подготовки младших школьников к деловому сотрудничеству всех сфер социальных отношений, имеющихся в этом возрасте: сверстников, родителей и учителей;
• интенсификация процесса подготовки к деловому сотрудничеству за счет углубления знаний;
• специальная организация работы учащихся в парах и группах: первоначально не более 15 человек с
постепенным увеличением численного состава, взаимодействие в группах строится на основе обобщенных
норм и правил, использование заданий, не только связанных с реальной жизнью, но и способствующих развитию учащихся.
Необходимо отметить, что все эти условия взаимосвязаны между собой и нацелены на достижение одной цели - эффективной подготовки младших школьников к деловому сотрудничеству.
Библиографический список
1. Беспалько В.П. Слагаемые пед. технологии/ Бес-палько В.П. - М.: Педагогика, 1989.-192с.
2. Занков A.B. Избранные педагогические труды/ A.B. Занков. - М.: Новая школа, 1996.-426с.
3. Немов P.C. Психология. Т 21 Немов P.C. - М.: Владос, 1998. - 608с.
4. Обухова Л.Ф. Возрастная психология/ Обухова Л.Ф, - М.: Педагогическое общество России, 2003. -448с.
5. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. 4.1. Начальное общее образование. Основное общее образование: Министерство образования Российской Федерации. - М. 2004.
6. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении/ Цу-керман Г.А, - Томск: Пеленг, 1993. -236 с.
Статья принята к публикации 18.10.06
Е.А. Анпендина
Развитие познавательного интереса студентов начальных курсов профессиональной высшей школы в дидактическом диалоге
Несмотря на изменения общего и профессионального образования, которые происходят сегодня в рамках стандартизации, информатизации, гуманитаризации, индивидуализации и др. направлений, высшая школа, все же, остается излишне монологичной. Ведущая роль преподавателя и пассивная позиция студента в обучении, доминирующая репродуктивная деятельность, алгоритмическое мышление, по нашему мнению, не способствуют формированию у студентов навыков самостоятельной поисковой деятельности, рефлексии, дискуссионных умений, толерантного отношения к позициям и мнениям других людей, так необходимых будущему специалисту. Монологичный, по своей сути, процесс обучения в высшей школе, в большинстве случаев, приводит к затруд-
нению понимания профессиональной значимости получаемых знаний и умений, к фрагментарности образа будущей предметной деятельности и, как следствие этого, ведет к снижению познавательного интереса студентов. А если учесть тот факт, что сейчас при поступлении в нецентральные высшие учебные заведения многие студенты и так имеют достаточно низкий уровень мотивации к учению и профессиональному становлению, то снижение их познавательного интереса, происходящее на начальных курсах, еще более усугубляет и без того сложное положение.
Познавательный интерес можно считать интегрированным качеством личности, которое во взаимосвязи с потребностями, целями, мотивами и др. компонентами
мотивационной сферы определяет направленность личности и выражается в отношениях к окружающему миру, проявляясь в мыслительной активности, эмоциональных переживаниях от процесса познания и в способности преодолевать трудности. Исследователи познавательного интереса показывают, как под его влиянием меняется умственная активность, характер деятельности, ее осознанность и результативность (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев, А.К. Дусавицкий и др.). Под действием интереса активнее протекают мыслительные процессы, он улучшает восприятие и запоминание информации, придает деятельности поисковый характер, Эмоциональная окраска, сопровождающая интерес, позволяет ощутить подъем сил, радость от процесса познания, от полученного результата и создает благоприятный фон деятельности. Волевые усилия, вызванные интересом, позволяют преодолевать трудности, переживать неудачи, ведут к постановке и выполнению целей обучения и влияют на получение реального образовательного результата. Можно сказать, что познавательный интерес определяет активность личности, придает познанию творческий характер, дает возможность человеку самостоятельно ставить цели и задачи своей деятельности, активизирует все психические процессы и благотворно влияет на развитие самой личности. Познавательный интерес не только полон мыслей и чувств, он полон действий и активного, целенаправленного поиска лучших путей в решении познавательной задачи. Поэтому-то он является важным средством в развитии таких ценных качеств личности, как целеустремленность, настойчивость в достижении цели и стремление к намеченным результатам [7, с,15-16].
За время обучения в вузе с познавательным интересом студентов происходит дифференциация, специализация и развитие на его основе профессиональных Интересов. Естественно, что профессиональный интерес является значимым мотивом обучения, в основном для студентов старших курсов, А для младшекурсников характерен познавательный интерес, опосредованный через профессиональные и социальные мотивы. От развития познавательного интереса студентов зависит успешность их обучения и профессионального становления. Так, психолог Л.Д. Столяренко отмечает, что для успешного обучения в вузе, кроме общего интеллектуального развития, студентам необходим широкий, высокого уровня развития, познавательный интерес [5, с,642]. Успешность обучения студентов в большей степени зависит от развития мотивации и того, какое место в ней занимает интерес, чем от имеющихся природных способностей. Именно наличие познавательного или профессионального интереса включает компенсаторные механизмы, которые помогают студенту добиваться серьезных успехов в обучении, даже при невысоких естественных способностях [2, с. 190].
Познавательный интерес, выражающийся через систему отношений личности к миру и его познанию, является одним из способов развития жизненных страте-
гий достижения или самореализации. Их необходимость выражается тем, что человек более осознанно определяет цели деятельности, выбирает поисковые или творческие способы их достижения и ответственен за результаты этой деятельности [3, с, 74-75, 84]. Развитый познавательный интерес считается главным фактором сохранения психического здоровья личности, так как способен тормозить естественное снижение интеллектуальных и др. психических функций взрослого человека [1, с. 139-141].
Ценность познавательного интереса заключается в том, что направленность, лежащая в его основе, определяет активное отношение к миру. Поэтому познавательный интерес, в его развитых формах, способен стимулировать самостоятельность и инициативность, определять творческий характер деятельности, влиять на ее эффективность и результативность. Все это дает нам основание рассматривать познавательный интерес и его развитие как возможность формирования самостоятельной, поисковой учебной и профессиональной позиции у студентов начальных курсов, которая выражается через их активное, познавательное эмоционально-деятельностное отношение к будущей профессии, к миру и к определению своей роли в нем.
Между тем, в реальной образовательной практике приходится сталкиваться с ситуациями, когда у студентов к концу первого, началу второго курса резко изменяется отношение к учению. Они становятся направленными на внешний результат обучения, проявляют формальный подход к учебной и квазипрофессиональной деятельности, занимают пассивную позицию, ухудшается их академическая успеваемость и наступает отчуждение. Такие ситуации, на наш взгляд, являются следствием снижения познавательного интереса. И действительно, исследование, проводимое нами в течение нескольких лет со студентами Рубцовского индустриального института АлтГТУ, показало, что на конец первого курса примерно у 47% студентов начинает доминировать направленность на внешний результат обучения и уровень развития познавательного интереса снижается у 40-44% студентов.
По нашему мнению, снижение познавательного интереса происходит из-за возникающего противоречия между ожиданиями студентов, которые они связывают с обучением в вузе и организацией реального процесса обучения, Ожидания, включающие установки, стериотипы поведения, оценки, убеждения, намерения, относительно предстоящего хода событий, обеспечивают познавательную, эмоциональную, поведенческую готовность студентов к учебным ситуациям. Но по своей организованности и детерминированности реальный процесс обучения не совпадает с ожиданиями студентов, что и приводит к снижению познавательного интереса, к разочарованию в профессиональном и жизненном выборе. Подтверждение данному объяснению можно найти в работах A.A. Реана [2, с. 191], A.A. Орлова [4, с.54] и др. исследователей. И действительно, опрос пер-
вокурсников показал, что в начале учебного года около 40% студентов считают свои ожидания оправданными полностью или частично, а к концу первого курса данный показатель составляет уже 30%.
Удовлетворенность ожиданий студентов зависит и от организации учебного процесса в вузе, и от соответствия их личностных качеств процессу обучения и особенностям будущей профессиональной деятельности. Как показало наше исследование, студенты начальных курсов ожидают творчества, скорого погружения в профессию, конструктивного учебного взаимодействия, общения, соучастия, доверительных отношений с преподавателями. В реальности процесс обучения на начальных курсах в вузе далеко не полностью удовлетворяет ожидания студентов по причинам того, что: 1) на данный период приходится большая доля изучения общеобразовательных предметов, которые в понимании студентов отдаляют их от профессии; 2) преобладающая репродуктивная деятельность не согласуется с ожиданием творчества и затрудняет понимание тех требований, которые предъявляются к ответственности студентов за результаты своей деятельности; 3) студенты, привыкшие к постоянному контролю и внешней организованности, в условиях вуза оказываются неспособными к самостоятельной работе; 4) ожидания диалога, соучастия, конструктивного взаимодействия сопровождаются неумением студентов вступать в диалог, формулировать вопросы, высказывать мнения и т.д.
Отсюда возникает проблема, которая состоит в необходимости организовать педагогический процесс в вузе так, чтобы он соответствовал личностным и профессиональным ожиданиям студентов. Рассматривая данную проблему в рамках гуманитаризации системы высшего образования, за основу такого педагогического процесса был взят дидактический диалог.
Существующие на сегодняшний день философские, герменевтические, психолого-педагогические позиции изучения диалога как социокультурного явления позволяют нам рассматривать диалог в широком смысле. И определять его как способ осуществления не только речевого взаимодействия между участниками обучения, но и любого учебного взаимодействия. Причем, педагогический процесс, выстроенный на основе диалога, представляет собой поступательное движение к искомому результату, происходящее посредством столкновения нескольких точек зрения, взглядов, подходов, где каждое такое взаимодействие готовит результат для последующего. Дидактический диалог представляет собой непрерывный переход из одной формы в другую (из непосредственного диалога во внутренний, из внутреннего 8 опосредованный, и наоборот), осуществляется не только между двумя участниками педагогического процесса, но и двумя и более сознаниями, мнениями, точками зрения, даже между сознанием и автором текста и т.д.
Анализ психолого-педагогической литературы и педагогического опыта показал, что диалог чаще всего
воспринимается как коммуникативная единица и используется для обеспечения организационной, мотивацион-ной, контролирующей и корректирующей функций обучения. Хотя его возможности гораздо шире, и, кроме того, с диалогом связана природа развития познавательного интереса, как результат встречи и преодоления ценностно-информационных барьеров (A.A. Брудный, Ю.В. Сенько, Р.Х. Шакуров и др.). Поэтому в основу нашего исследования положена необходимость изменения отношения преподавателей, организующих педагогический процесс в вузе, к диалогу и его потенциалу для развития познавательного интереса студентов. Идея нашего исследования заключается в том, что дидактический диалог, являющийся способом осуществления учебного взаимодействия между непосредственными участниками педагогического процесса вуза, дает возможность раскрыть резервы, заложенные в этом педагогическом процессе для развития познавательного интереса студентов.
Для проверки данного положения были определены и экспериментально проверены организационно-педагогические условия развития познавательного интереса студентов в дидактическом диалоге, которые представляют собой систему факторов осуществления педагогического процесса в вузе (субъект-субъектные отношения, предметное содержание и организация деятельности) и реализуются через череду взаимосвязанных ситуаций, являющихся источниками диалога в непосредственной, опосредованной и внутренней форме. Так, субъект-субъектные отношения, складывающиеся между непосредственными участниками педагогического процесса, являются основой построения учебного взаимодействия, а также, обязательным и необходимым источником непосредственного и внутреннего диалога; предметное содержание, отобранное в соответствии с государственным образовательным стандартом по подготовке специалиста, включает ряд ситуаций из практической деятельности и выступает источником опосредованного диалога; организация деятельности, основанная на взаимосвязи традиционных для вуза методов и форм с методами проблемного и контекстного обучения, является источником и способом организации диалога в непосредственной, опосредованной и внутренней форме.
Эффективность организационно-педагогических условий была проверена в ходе педагогического эксперимента с двумя группами, включающими по 75 студентов первого курса гуманитарно-экономического факультета Рубцовского индустриального института АлтГТУ. Вывод о развитии познавательного интереса делался по изменению его уровня для каждого студента за время эксперимента, который определялся тестированием и по изменениям, произошедшим в отношении данных студент-ов к учебной и квазипрофессиональной деятельности. Проведенный эксперимент показал, что познавательный инте-
рес студентов исследуемых групп к концу эксперимента изменился. В экспериментальной группе существенно увеличилось количество студентов со средним уровнем развития познавательного интереса - на 17,3%, а в контрольной на - 17,8%, увеличилось число студентов с низким уровнем развития познавательного интереса. Процесс развития познавательного интереса более интенсивно протекал в экспериментальной группе, т.к. 37,2% студентов из данной группы перешли на более высокие уровни развития познавательного интереса, а в контрольной группе - это значение составило всего 14,6%. За время эксперимента у большей части студентов экспериментальной группы сформировалось предметное и рефлексивное отношение к учению и будущей профессии, а у студентов контрольной группы отношение приобрело формальный характер. К окончанию эксперимента у студентов экспериментальной группы улучшилась успеваемость, повысилась учебная и коммуникативная активность, на 5% по сравнению с контрольной группой снизилась количество отчислений студентов из вуза после первого курса, уровень удовлетворенности ожиданий стал на 20% выше, чем у студентов контрольной группы.
Проведенное исследование позволило установить, что дидактический диалог позволяет раскрыть скрытые в педагогическом процессе вуза предпосылки к развитию познавательного интереса студентов начальных курсов и может использоваться для организации обучения. Развитие познавательного интереса студентов начальных кур-
сов в дидактическом диалоге позволяет внешние формы познавательного отношения дополнить рефлексивным, что способствует преодолению отчуждения студентов от вуза, повышению эффективности процесса обучения и может использоваться как одно из направлений профессиональной подготовки студентов на начальных этапах обучения в вузе.
Библиографический список
1. Ананьев Б.Г. О проблемах современного чело-векознания. - СПб.: Питер, 2001. - 272 с.
2. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика: Учебник для вузов. - СПб.: Питер, 2004. - 300 с.
3. Васильева О.С., Демченко Е.А. Изучение основных характеристик жизненной стратегии человека II Вопросы психологии. - 2001. - №2. - С. 74-85.
4. Орлов A.A., Исаев Е.И., Федотенко И.Л., Турев-ский И.М. Динамика личностного и профессионального роста студента педвуза II Педагогика. - 2004. - № 3. -С. 53-60.
5. Столяренко Л.Д. Основы психологии. 5-е изд., перераб. и доп. - Ростов н/Д.: Феникс, 2002. - 672 с.
6. Щукина Г.И. Формирование познавательных интересов учащихся в процесссе обучения (в восьмилетней школе). - М.: Государственное учебно-педагоги-ческое издательство Министерства просвещения РСФСР, 1962. - 230 с.
Статья принята к публикации 29.11,06
С.Н. Лосева
Выявление и развитие музыкальной одаренности в хоровой деятельности
Феномен музыкальной одаренности уже давно привлекает внимание исследователей, и сегодня не только музыкантами, педагогами, музыковедами, но и многими психологами, философами разделяется точка зрения, согласно которой музыкальная деятельность представляет собой довольно сложный, многоплановый феномен, синтезирующий в себе многообразие психологических процессов самого различного уровня.
Интерес к интеллектуальной стороне музыкальной деятельности способствовал появлению целого ряда интеркорреляционных исследований, выявляющих связь между музыкальными и общими умственными способностями. Результаты этих исследований противоречивы. Так, в некоторых экспериментальных работах, проведенных в 70-е гг. XX в. на Западе [¿Зирек, 1], были показаны результаты, свидетельствующие, что интеллект не является ведущим показателем в определении музыкальных спо-
собностей, но у большинства музыкально одаренных детей уровень умственного развития все же выше среднего.
К выводу о существовании близкой связи между музыкальностью и умственными способностями пришел D.Phillips. В других зарубежных исследованиях, наоборот, были получены данные, что музыкальная деятельность может одинаково успешно осуществляться людьми с различными показателями интеллекта.
G.Wilson [2], обобщив результаты многих исследований, отмечает, что музыкальные способности проявляются вне связи с общим интеллектуальным уровнем, как его оценивают стандартные тесты. При этом есть небольшая корреляция между музыкальной одаренностью и высоким интеллектом, однако, в целом музыкальный талант в значительной степени независим от других способностей. M.Howe [3] отмечает, что иногда исключи-
