CC BY
76
Н. Г. Комарова
РАЗВИТИЕ ОТВЕТСТВЕННОСТИ КАК СРЕДСТВО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ВАЖНЫХ КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ ВОЕННОСЛУЖАЩЕГО
Вопросы личностного развития курсантов и формирования их психологической готовности к будущей военно-профессиональной деятельности являются ключевыми в практике современного высшего военного учебного заведения. Деятельность военного вуза в этом направлении призвана обеспечивать решение его первостепенной задачи — повышение уровня адаптационных качеств выпускников, молодого пополнения кадрового офицерского состава Российской армии.
В то же время известно, что профессия военнослужащего относится к такому типу профессий, в которых далеко не каждый человек может добиться нужной эффективности.
На организованном Шведским центром исследований в области военной медицины международном симпозиуме в Стокгольме в 1965 г. обсуждались проблемы и трудности, возникающие при адаптации человека к среде в стрессовых ситуациях военного сражения, а также вопросы военно-профессиональной пригодности. В ситуации современной войны жизнь солдата постоянно находится под угрозой, что вызывает повторяющееся чувство страха, способное в какой-то момент сломить психологическое сопротивление солдата, вызвав у него невроз. В развитии психических срывов существенную роль играют структура личности и индивидуальные особенности эмоциональных реакций. Поэтому одной из важных задач военной психологии является изучение поведения человека в условиях стресса с целью выявления факторов, снижающих либо повышающих его способности к выполнению различных военных функций1.
Отечественные психологи Б. Ф. Ломов, Г. М. Зараковский, В. Ф. Рубахин и др., проводя исследования в области обеспечения надежности операторской деятельности, подчеркивали, что состояние напряженности воина-оператора в условиях влияния различных факторов боевой обстановки характеризуется совокупностью физиологических сдвигов в организме: биохимическими изменениями; изменениями биоэлектрической активности мозга, мышц, сердца, кожи; сокращением сосудов и мышц; изменениями спектральных характеристик речи. Физиологическому сдвигу сопутствует совокупность разнохарактерных и разноуровневых сдвигов в психике: «блокируются» познавательные процессы — сужается объем восприятия, появляются «пустые фиксации» (смотрит и не видит) и т. п.; нарушается процесс мышления; сенсомоторные реакции могут характеризоваться спонтанностью, ошибочными действиями, разрушением навыков. В целом, уровень деятельности может быть либо понижен, либо полностью дезорганизован, доведен до уровня «отказа». В то же время было установлено, что эмоциогенные факторы по-разному действуют на людей, вызывая у одних стенические (повышающие работоспособность), а у других — астенические (понижающие работоспособность) реакции, для третьих же остаются индифферентными2.
© Н. Г. Комарова, 2008
Разнообразие военных специальностей и условий труда офицеров в армии и на флоте послужило основанием для разработки военными психологами критериев профессиональной пригодности применительно к профилю определенной военной профессии, при этом выделялись специальные профессионально важные качества как совокупность индивидуальнопсихологических качеств, которыми должен обладать определенный военный специалист, чтобы успешно решать профессиональные задачи3.
С середины 80-х гг. с целью прогноза сохранности эффективной работоспособности человека в экстремальных условиях, требующих повышенной мобилизации физических и душевных сил, в практику оценки общей военно-профессиональной пригодности было введено понятие «нервно-психическая устойчивость», которая определяется как отражение функционирования целостной системы регуляторных механизмов индивидуума на различных уровнях организма и личности: метаболическом и нейрогормональном; вегетативном; нейрофизиологическом; на уровне поведения и деятельности — в особенностях психомоторики, познавательно-мыслительной деятельности, темперамента, диспозиционных
о 4
структур высших социальных уровней4.
В настоящее время военными психологами для определения общей профессиональной пригодности личности к военному делу и к обучению в военном вузе предлагается оценка личностного адаптационного потенциала, который определяется как интегральная характеристика психического развития индивида, построенная на оценке свойств личности (адаптационных свойств), наиболее значимых для регуляции психической деятельности и процесса адаптации: уровня нервно-психической устойчивости, коммуникативных способностей и показателей морального развития. При этом нервно-психическая устойчивость остается ведущим критерием в оценке пригодности к военно-профессиональной деятельности5.
Очевидно, что совершенствование профессиональной подготовки военнослужащих необходимо рассматривать в совокупности с психологическими проблемами сохранения эффективности их воинской деятельности в боевых условиях. При этом особую актуальность приобретают исследования, позволяющие объяснить формирование психологических механизмов поддержания боевой надежности и работоспособности личного состава в ходе боевых действий, а также при решении служебных задач в экстремальных условиях.
Многолетний опыт психологической работы с курсантами тылового военного ВУЗа, собранные нами эмпирические данные позволяют говорить о различных уровнях формирования этих механизмов и свойств личности, определяющих адаптационный потенциал курсантов к моменту выпуска из вуза, и о неоднозначности процесса развития адаптационных возможностей курсантов за период обучения.
С целью изучения возрастной динамики адаптационных свойств личности курсантов нами было проведено лонгитюдное исследование на выборке объемом 757 человек. Сбор данных проводился методом продольных срезов с применением методики «Адаптивность», разработанной А. Г. Маклаковым и С. В. Чермяниным для оценки личностного адаптационного потенциала на основе показателей по шкалам: «нервно-психической устойчивости», «коммуникативного потенциала» и «моральной нормативности»6. Первичный сбор данных был проведен в начале обучения, а повторный — на выпускном курсе. При этом адаптационные свойства развивались спонтанно, в одинаковых для всех курсантов условиях жизнедеятельности в соответствии с программой профессиональной подготовки офицеров службы горючего в тыловом военном вузе.
Кластерный анализ собранных данных выявил существенную вариативность в развитии личностных адаптационных свойств курсантов для всех уровней первичных значений.
У 38,2 % выборки наблюдается положительная динамика адаптационных возможностей, у 20,2 % выборки показатели не изменились, у 41,6 % выборки наблюдается отрицательная динамика.
Выявленные отрицательные тенденции в возрастной динамике адаптационных свойств курсантов к моменту окончания учебы, отражающие снижение боевой надежности будущих военных специалистов, а также недостаточную разработанность проблемы детерминации формирования личностного адаптационного потенциала7, обусловили необходимость поиска факторов повышения адаптационных возможностей личности и, как следствие, военно-профессиональной пригодности в ходе психологического сопровождения учебновоспитательного процесса.
Специфику основного содержания деятельности офицеров службы тыла составляет решение задач, связанных с обеспечением как повседневной жизни, так и боевой деятельности войск, что предъявляет высокие требования к их личностным качествам, среди которых следует особо отметить ответственность. В связи с этим проводимое нами психологическое изучение курсантов выпускных курсов с целью определения профессиональной пригодности каждого выпускника для прохождения службы в Вооруженных Силах РФ включает в себя оценку развития атрибуции ответственности личности как специального профессионально важного качества.
Атрибуция ответственности отражает субъективный аспект ответственности, заключается в возложении (принятии) человеком ответственности «за события, происходящие в его жизни, на себя, объясняя их своим поведением, характером, способностями» (интернальная атрибуция), или в «склонности видеть источник управления своей жизнью преимущественно во внешней среде», в других людях, в судьбе или случае (экстернальная атрибуция)8.
Понятие «локуса контроля» было введено в психологию американским психологом Дж. Роттером. Выделяют «интернальный» (внутренний) и «экстернальный» (внешний) контроль, а также «промежуточные» позиции на континууме, простирающемся от экс-тернального к интернальному типу контроля. По мнению Дж. Роттера, интернальность и экстернальность контроля формируются в процессе социализации личности и определяются внутренними или внешними стратегиями атрибуции, отражая, соответственно, либо уверенность человека «в своей силе и способности реализовать свои цели», либо полагание на других, случай или судьбу9.
На основании данных фундаментального исследования по проблемам психологии ответственности К. Муздыбаева и данных других авторов (А. Реан, К. Хелькама)10, а также на основании собственных наблюдений в повседневной психологической работе в военном вузе и накопленных эмпирических данных нами была выдвинута гипотеза: развитие атрибуции ответственности является фактором, влияющим на формирование психологических механизмов регуляции поведения в стрессовых ситуациях и повышение военнопрофессиональной пригодности курсантов. Для проверки гипотезы были проведены экспериментальные исследования по двум направлениям. Первое направление связано с исследованием значимости атрибуции ответственности в формировании у курсантов за период обучения в вузе психологических механизмов, обеспечивающих регуляцию поведения в экстремальных обстоятельствах. Второе направление представлено экспериментальным обоснованием эффективности психокоррекционной работы с первокурсниками (развивающего эксперимента), нацеленной на повышение их моральной позиции и формирование духовной основы для развития профессионально важных качеств личности в период обучения в стенах вуза.
В исследованиях были использованы следующие методы психодиагностики11: методика «Адаптивность»; методика определения уровня субъективного контроля (УСК) — адаптированный вариант методики Дж. Роттера, разработанный Е. Ф. Бажиным, Е. А. Голынкиной, А. М. Эткиндом, — для оценки атрибуции ответственности личности на основе шкалы локуса контроля; методика 16 PF Р. Кеттела — для изучения индивидуально-психологических особенностей личности на основе 16 функционально связанных факторов; метод «Групповой оценки личности» — для оценки успешности адаптации курсантов младших курсов к условиям обучения в военном вузе; опросник Х. Смишека — для изучения характерологических особенностей на основе концепции акцентуированных личностей К. Леонгарда12. В связи с тем что у многих курсантов наблюдается не одна, а несколько ярко выраженных черт личности (более трех), мы в своей практике, используя дихотомическую шкалу ответов, столкнулись с трудностью определения ведущих черт в структуре характера. Поэтому с целью повышения информативности результатов теста13 измерение исследуемых признаков проводилось на основе ординальной оценочной шкалы. Испытуемым предлагалось выбрать наиболее подходящий ответ из предложенных: «нет, это не так», «да, пожалуй, так», «да, верно», «да, совершенно верно», для обозначения которых использовать соответствующие оценки шкалы (—1, + 1, +2, +3). При этом расширяется диапазон интенсивности признаков — от 0 до 72 баллов (в сравнении с интервалом от 0 до 24 баллов при дихотомической классификации ответов). Ретестовая надежность шкал опросника: г = 0,71 — 0,96. Коэффициент согласованности шкал методом расщепления по формуле Спирмена-Брауна: гх = 0,54 — 0,76 (при дихотомической шкале: гх =0,23 — 0,67). На основании вышеизложенного считаем возможным говорить о корректности использования ординальной оценочной шкалы для диагностики характерологических особенностей.
Теоретической основой эксперимента стала теория морального развития Л. Коль-берга14. Психокоррекционное воздействие на курсантов было построено в форме цикла групповых дискуссий по проблеме нравственных дилемм.
По первому направлению исследований получены следующие данные.
1. Корреляционное исследование статистических связей атрибуции ответственности с адаптационными свойствами личности курсантов на выборке курсантов выпускного курса объемом 1161 человек выявило значимые интеркорреляции (прир < 0,01) с нервно-психической устойчивостью (г = 0,48), с коммуникативными способностями (г = 0,42), с моральным развитием (г = 0,35), с личностным адаптационным потенциалом (г = 0,51). При этом значения нервно-психической устойчивости наиболее тесно связаны с интегральными показателями адаптационных возможностей (г = 0,87) (в сравнении с коммуникативными способностями (г=0,75) и моральным развитием (г=0,62)), что подтверждает наибольшую значимость нервнопсихической устойчивости личности в формировании ее адаптационного потенциала.
2. Корреляционное исследование взаимосвязей атрибуции ответственности и нервнопсихической устойчивости с факторами Р. Кеттела, проведенное на выборке курсантов выпускного курса объемом 540 человек, выявило существование значимых взаимосвязей (при р < 0,01) атрибуции ответственности с факторами эмоциональной регуляции психических состояний: с эмоциональной устойчивостью (фактор С, г = 0,36), с отсутствием склонности к тревожному фону настроения (фактор О, г = - 0,37), со свободой от фрустрационной напряженности (фактор 04, г = - 0,35), а также с моральными регуляторами поведения (фактор О, г = 0,28; фактор 03, г = 0,34). Показатели нервно-психической устойчивости также значимо (при р < 0,01) связаны с эмоциональными регуляторами состояния и поведения человека (фактор С, г = 0,43; фактор О, г=- 0,41; фактор 0_4, г=- 0,47) и с моральными качествами
(фактор О, г = 0,22; фактор 03, г = 0,36). Таким образом, личностные факторы, значимо связанные с атрибуцией ответственности, также играют определяющую роль в формировании нервно-психической устойчивости.
3. Лонгитюдное исследование возрастной динамики атрибуции ответственности курсантов за период обучения на выборке объемом 981 человек выявило существенную вариативность возрастных изменений в широком диапазоне (значение стандартного отклонения ЗЛ = 5,50). При этом у 60,5 % выборки наблюдается повышение показателей, у 7,5 % выборки показатели остались на первоначальном уровне, у 32 % выборки показатели атрибуции ответственности характеризуются снижением.
4. Лонгитюдное исследование взаимообусловленности динамики атрибуции ответственности и адаптационных свойств личности курсантов за период обучения на выборке объемом 562 человека выявило положительные корреляционные связи (при р < 0,01) изменений атрибуции ответственности с изменениями показателей нервно-психической устойчивости (г = 0,30), коммуникативных способностей (г = 0,23) и морального развития (г = 0,13), а также с изменениями личностного адаптационного потенциала (г = 0,29).
5. Исследование характерологических особенностей курсантов первого года обучения на основе концепции акцентуированных личностей К. Леонгарда, проведенное на выборке объемом 678 человек, позволило изучить степень выраженности различных черт характера курсантов, а также определить частоту наблюдения акцентуированных черт по выборке. Таким образом, были получены данные о существенных различиях в выраженности черт характера. При этом наиболее частыми и наиболее выраженными являются гипертимические черты (94,8 % случаев), застревающие (92,3 % случаев) и демонстративные (90,7 % случаев). Менее часто наблюдается тревожная акцентуация (8 % случаев), дистими-ческая (13,3 % случаев) и возбудимая (26,5 % случаев). В соответствии с позицией автора концепции и современными представлениями об акцентуациях характера как причинах снижения нервно-психической устойчивости, полученные данные свидетельствуют о возможных затруднениях адаптации к требованиям воинского регламента у значительного числа первокурсников.
Корреляционное исследование взаимосвязей характерологических особенностей испытуемых с атрибуцией ответственности и нервно-психической устойчивостью выявило значимые интеркорреляции, (при р < 0,01) возбудимых (г = - 0,31 и г = - 0,39, соответственно), тревожных (г = - 0,25 и г = - 0,35), циклотимических (г = 0,25 и г = - 0,32), дис-тимических (г = - 0,12 и г = - 0,17), экзальтированных (г = - 0,18 до г = - 0,28) и эмотивных (г = - 0,16 и г = - 0,26) черт характера, а также нервно-психической устойчивости с атрибуцией ответственности (г = 0,38). Полученные данные позволяют говорить о том, что повышение интернальности атрибуции ответственности испытуемых сопряжено со снижением показателей выраженности перечисленных черт характера и, как следствие, с повышением нервно-психической устойчивости. Иными словами, развитое чувство ответственности личности за свои действия и поступки сдерживает проявление акцентуаций — неконтролируемые инстинкты и влечения возбудимых личностей, робость и внутреннюю неуверенность тревожно-боязливых, лабильность внутреннего душевного состояния циклотимических, сосредоточенность на печальных сторонах жизни и душевную неудовлетворенность дистимических, проявления бурных эмоциональных реакций аффективно-экзальтированных, чувствительность и глубокие реакции в области тонких чувств эмотивных личностей. Снижение показателей атрибуции ответственности сопряжено с повышением показателей акцентуаций характера, что в совокупности детерминирует снижение показателей нервно-психической устойчивости.
Выявлены слабые статистические связи (при р < 0,01) педантических черт характера с атрибуцией ответственности (г = 0,09) и с нервно-психической устойчивостью (г = - 0,09). По мнению К. Леонгарда, педантические личности характеризуются основательностью, максимальной аккуратностью и добросовестностью, высокими деловыми качествами. Перечисленные характеристики относятся к «социально ценным», что может служить объяснением положительной связи педантических черт с показателями атрибуции ответственности. В то же время чрезмерная добросовестность чревата страхом ответственности у лиц педантического типа, что связано с ослаблением механизмов вытеснения. Эти лица не способны вытеснять сомнения, тормозящие принятие решения и начало действий. Способность принять решение в этих случаях настолько резко нарушена, что человек не в состоянии нормально работать. Очевидно, что страх перед ответственностью и принятием решений может служить объяснением отрицательной связи педантических черт и нервно-психической устойчивости личности, а также слабости выявленных интеркорреляций.
Выявлены значимые взаимосвязи (прир < 0,01) гипертимических и демонстративных черт с атрибуцией ответственности (г= 0,21 и г = 0,22, соответственно) и с нервно-психической устойчивостью (г = 0,20 и г = 0,18), а также незначимые связи застревающих черт с атрибуцией ответственности (г = 0,06) и показателями нервно-психической устойчивости (г = - 0,03). Очевидно, что полученные данные противоречат концепции акцентуаций К. Леонгарда.
С целью уточнения результатов корреляционного анализа были использованы графические средства статистической обработки данных — проведена аппроксимация наблюдаемых значений некоторой кривой по методу «наименьших квадратов». Графический анализ множества тестовых данных позволил выявить изменение знака интеркорреляций с « + » на «-» по мере увеличения показателей исследуемых акцентуаций.
Акцентуация Величина показателя Количество случаев Корреляция с атрибуцией ответственности Корреляция с нервно-психической устойчивостью
Гипертимическая более 55 53 -0,32 * -0,25 *
Демонстративная более 45 52 -0,33 * -0,37 *
Застревающая более 40 169 -0,29 ** -0,23 **
* -р < 0,05; ** -р < 0,01.
Полученные данные объясняют слабость статистических связей по выборке в целом и подтверждают представления об акцентуациях как причинах снижения нервно-психической устойчивости.
Таким образом, умеренно выраженные акцентуированные черты гипертимиче-ского, демонстративного и застревающего типа, сопряженные с интернальной атрибуцией ответственности, не приводят к заметному снижению нервно-психической устойчивости. В то же время, их яркие проявления в поведении — склонность к нарушению этических норм и утрата чувства долга гипертимиков, склонность к хитрости, обману, асоциальному поведению демонстративной «авантюристической личности», стойкие эгоистические аффекты застревающей акцентуации — сопряжены со снижением показателей атрибуции ответственности и нервно-психической устойчивости.
Итак, результаты исследования позволяют говорить о том, что развитие атрибуции ответственности способствует сдерживанию проявления акцентуаций в поведении человека.
На основании вышеизложенного можно сделать вывод: во-первых, наблюдается существенная вариативность возрастной динамики атрибуции ответственности и адаптационных возможностей курсантов в условиях обучения в тыловом военном вузе; во-вторых, приведенные данные подтверждают значимость развития атрибуции ответственности для повышения нервно-психической устойчивости и адаптационного потенциала личности.
Второе направление нашей работы — исследование возможности развития атрибуции ответственности как детерминанты повышения военно-профессиональной пригодности курсантов тылового вуза. Исследование проводилось на выборке курсантов двух учебных взводов (28 и 30 человек), структурно входящих в одну роту. Испытуемые проходили профессиональное обучение и воинскую службу практически в одинаковых условиях. В первом взводе (экспериментальная группа) проводился цикл дискуссий, во втором взводе (контрольная группа) дискуссии не проводились. Для оценки эффективности воздействия цикла дискуссий, цель которых — стимулирование моральной позиции курсантов, было проведено исследование лонгитюдно-последовательного характера. Исследование проводилось методом сравнительного анализа данных в экспериментальной и контрольной группах и включало решение двух задач. Первая задача — оценить эффективность эксперимента на младших курсах обучения испытуемых, вторая задача — провести оценку эффекта эксперимента в ходе дальнейшего обучения курсантов.
Для решения первой задачи исследование проводилось по двум направлениям: первое направление нацелено на исследование изменений в моральном сознании курсантов, а второе — на исследование изменений в их реальном поведении, обусловленных ожидаемыми изменениями в моральном сознании. Для сбора данных по первому направлению исследования использовались шкала моральной нормативности методики «Адаптивность» и шкала локуса контроля опросника УСК. Сбор первичных данных в группах был проведен на первом курсе во втором учебном семестре до начала цикла дискуссий на темы морали и нравственности, повторные данные собраны по окончании дискуссий.
Собранные данные свидетельствуют о том, что после цикла дискуссий в экспериментальной группе наблюдается уменьшение разброса значений локуса контроля — величина стандартного отклонения уменьшилась с 5,24 до 3,59, повышение минимального значения с 21 до 29 баллов, повышение значений у 86 % испытуемых, среднее разностей М= 4,32. В контрольной группе повышение моральной позиции не выявлено.
Последующее изучение испытуемых было проведено на втором курсе обучения, через 5 месяцев после проведения цикла дискуссий. Оно включало оценку развития морального сознания курсантов на основе шкалы моральной нормативности МЛО «Адаптивность», а также оценку изменений в реальном поведении испытуемых.
В экспериментальной группе наблюдалось повышение моральной позиции у 57 % испытуемых, устойчивость показателей у 39 % испытуемых и снижение — у одного испытуемого, М= 0,89. В контрольной группе наблюдалась положительная динамика у 16,5 % испытуемых, устойчивость показателей у 67 % испытуемых и у 16,5 % испытуемых — снижение показателей, М = - 0,1.
Заметим, что сразу после цикла «моральных» дискуссий повышение показателей моральной нормативности в экспериментальной группе не наблюдалось. Очевидно, потребовалось время для того, чтобы, в соответствии с известным положением С. Л. Рубинштейна15, полученная извне информация, прошедшая сквозь «призму» внутреннего мира личности, критически переработалась и «трансформировалась» в собственную позицию.
Исследование изменений в реальном поведении испытуемых мы провели методом сравнительного анализа оценок их поведения на первом и втором курсах обучения. В качестве оценки реального поведения мы приняли оценку успешности адаптации курсанта к условиям обучения в военном вузе, полученную на основе метода групповой оценки личности (Г ОЛ). Как показывают собранные данные, в экспериментальной группе у 79 % испытуемых наблюдается повышение индивидуальных показателей ГОЛ и у 21 % испытуемых наблюдается снижение оценок, М=0,26; в контрольной группе у 47 % испытуемых наблюдается повышение оценок и у 50 % испытуемых — снижение, у одного курсанта (3 %) оценка не изменилась, М=0,02. Таким образом, на втором курсе обучения в экспериментальной группе доминирует повышение оценок успешности адаптации к требованиям вуза, в контрольной группе доминирующее повышение не наблюдается.
Для решения второй задачи исследования было продолжено лонгитюдное психологическое изучение испытуемых. Сбор данных проводился на каждом последующем курсе обучения. Были собраны данные в экспериментальной и контрольной группах по шкалам: локуса контроля, моральной нормативности и нервно-психической устойчивости, при этом мы объединили множество тестовых значений испытуемых в каждой группе по каждой шкале в кластеры «лучших» и «худших». Собранные данные позволяют наблюдать существенные различия в динамике исследуемых показателей. В экспериментальной группе после цикла дискуссий наблюдается повышение показателей как в кластерах «лучших», так и в кластерах «худших» и небольшая положительная динамика на последующих курсах обучения. В контрольной группе заметное повышение показателей наблюдается лишь на выпускном курсе, значения средних по разным срезам сбора данных отражают разнонаправленность их динамики. Особенно большое различие между группами испытуемых наблюдается в кластерах «худших» показателей. В экспериментальной группе после цикла дискуссий к худшим относятся «промежуточные» значения по шкале локуса контроля, «хорошие» значения по шкалам моральной нормативности и нервно-психической устойчивости. В контрольной группе остаются худшими экстернальный локус контроля и «удовлетворительные» показатели по шкалам моральной нормативности и нервно-психической устойчивости.
Итак, на основании полученных данных по второму направлению нашей работы можно сделать вывод о возможности целенаправленного повышения моральной позиции курсантов на младших курсах обучения и создания духовной основы для их конструктивного личностного развития на старших курсах. Говоря словами В. М. Бехтерева, моральное сознание личности, являясь «высшим определителем отношений человека к окружающему миру и важнейшим определителем его поступков и действий»16, детерминирует нервно-психическую устойчивость испытуемых и повышает их личностный адаптационный потенциал.
Таким образом, проведенные экспериментальные исследования подтвердили выдвинутую нами гипотезу о том, что развитие атрибуции ответственности является фактором, влияющим на формирование психологических механизмов регуляции поведения в стрессовых ситуациях и повышение эффективности военно-профессиональной деятельности в специфических для военной службы условиях.
1 АгрельЯ. Стресс: Его военные следствия — психологические аспекты проблемы // Эмоциональный стресс. Труды Шведского симпозиума. Л., 1970.
2 Инженерная психология в военном деле / Под ред. Б. Ф. Ломова. М., 1983. С. 175-177.
3 Вопросы профессионального психологического отбора и психологического сопровождения учебно-воспитательного процесса в вузе: Материалы Всеармейского учебно-методического сбора. М., 1988. С. 58-66.
4 Психологическая оценка и прогнозирование профессиональной пригодности военных специалистов. М., 1988.
5 Методические рекомендации по организации и проведению профессионального психологического отбора в военно-учебных заведениях Министерства обороны Российской Федерации. М., 2002. С. 4-5.
6 Там же. С. 150-159.
7 Маклаков А. Г. Личностный адаптационный потенциал: Его мобилизация и прогнозирование в экстремальных условиях // Психологический журнал. 2001. Т. 22. № 1. С. 16-24; Дикая Л. Г. Итоги и перспективные направления исследований в психологии труда в XXI веке // Психологический журнал. 2002. Т. 23. № 6. С. 18-37.
8 Муздыбаев К. Психология ответственности. Л., 1983. С. 44.
9 Муздыбаев К. Указ. соч.; Свенцицкий А. Л. Социальная психология: Учебник. М., 2003. С. 259-261.
10 Реан А. А. Проблемы и перспективы развития концепции локуса контроля личности // Психологический журнал. 1998. Т. 19. № 4;ХелькамаК. Развитие атрибуции ответственности в онтогенезе // Проблемы психологии личности / Под ред. Е. В. Шороховой. М., 1982. С. 148-154.
11 Методики военного профессионального психологического отбора: Метод. пособие. М., 2005.
12 Леонгард К. Акцентуированные личности. Киев, 1981.
13 Основы военного профессионального психологического отбора: Учеб. пособие. М., 2005; Дружинин В. Н. Экспериментальная психология. СПб., 2000; Елисеев О. П. Конструктивная типология и психодиагностика личности. Псков, 1994.
14 Пауэрс Ф. К., Хиггинс Э, Кольберг Л. Подход Лоуренса Кольберга к нравственному воспитанию // Психологический журнал. 1992. Т. 13. № 3.
15 Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М., 1957. С. 11.
16 Бехтерев В. М. Объективная психология. М., 1991. С. 37.
