CC BY
42
Библиографический список
1. Гершунский, Б. С. Философия образования для XXI века (в поисках прак-тико-ориентированных образовательных концепций) [Текст] / Б. С. Гершунский. -М.: ACT, 1998, С. 147-148.
2. Григорьева, Н. В. Современная студенческая молодежь: социокультурные установки и ценности / Н. В. Григорьева, Т. А. Белова // Качество и инновации в бизнесе и в образовании: концепции, проблемы, решения: электр. сборник матер. II науч.-метод. конф. с межд. участием. - Чебоксары : СПбГИЭУ, 2010.
3. Григорьева, Н. В. Формирование у студентов лингвистической, межкультурной и социокультурных компетенций на примере проведения Олимпиад по иностранным языкам [Текст] / Н. В. Григорьева, Т. А. Белова // Актуальные вопросы преподавания иностранных языков в современном вузе: сборник научных трудов на основе материалов всероссийской науч. - практ. конф. 14-15 апр. 2009 г. -Чебоксары: ЧГПУ, 2009. - С. 55-58.
4. Петрова, Т. Н. Особенности формирования этнокультурных ценностей в многонациональной среде [Текст]: монография./ Т. Н. Петрова, О. А. Гущина -Чебоксары, 2006. - 220 с.
5. http://psychology.net.ru
УДК 378
Хамидуллина Лариса Владимировна
Учитель МОУ «СОШ № 5» Ямало-Ненецкого автономного округа, [email protected], Губкннский
РАЗВИТИЕ ОДАРЕННОСТИ ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ
Khamidullina Larisa Vladimirovna
Teacher MOU «School№ 5, Yamalo-Nenets Autonomous District, [email protected], Gubkinsky
DEVELOPMENT OF GIFTED CHILDREN OF SECONDARY SCHOOL AGE IN MATHEMATICS LESSONS
Интеллектуально-творческий потенциал общества в настоящее время рассматривается как единственный надежный гарант национальной безопасности. В новом информационном обществе начинают более всего цениться интеллект и креативность, которые становятся главной производительной и творческой силой культуры и цивилизации. Именно поэтому к интеллекту следует относиться как к главному ресурсу человечества, важнейшему средству решения глобальных проблем современности, вследствие чего реальный социальный заказ все жестче требует от образовательных программ направленности на развитие детской одаренности и поиска приоритетных направлений развития творческой индивидуальности детей.
В этой связи развитие способностей рассматривается с позиции педагогики, исследующей, прежде всего, индивидуальностью ребенка, условиями его развития в ходе образовательного процесса, что приводит к необходимости пересмотра содержания и структуры образования, форм организации и условий обучения.
В настоящее время накоплен большой опыт в научной разработке, психолого-педагогической практике и организации работы с одаренными детьми.
Исследованием фундаментальных проблем одарённости занимались Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалёв, Ю. 3. Гильбух, Н. С. Лейтес, А. М. Матюшкин, А. В. Петровский, Дж. Рензулли, А. И. Савенков, Б. М. Теплов, В. Э. Чуднов-ский, В. С. Юркевич, М. Г. Ярошевский и др. Изучение общих и специальных способностей одаренных детей проводилось в работах П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, В. Н. Дружинина, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова и др. Психолого-педагогические особенности одаренности описаны в работах А. В. Брушлинского, Л. С. Выготского, В. А. Крутецкого, А. М. Матюшкина, В. С. Юркевич и др. Как психическое явление, неразрывно связанное с творчеством, одарённость рассматривалась в трудах по психологии творчества Я. А. Пономарёва, О. К. Тихомирова.
Для современного этапа изучения способностей характерно большое количество исследований, которые можно поделить на две большие группы: 1) создание иерархических моделей способностей; 2) поиск общей основы способностей. К первой группе относится монометрический подход (Г. Ай-зенк), факторные модели (Ч. Спирмен, Л. Терстоун), иерархические модели способностей (Р. Кеттелл, Ф. Верной, Д. Векслер, Р. Стернберг). Во вторую группу входят исследования, осуществляющие поиск общей основы способностей в биологических, когнитивных и нервных процессах (М. Мори, Ф. Верной, Г. Айзенк, Е. Хант, Б. Стернберг).
Исследование способностей в отечественной науке осуществляется в русле двух крупных подходов: личностно-деятельностного (Б. Г. Ананьев, Т. И. Артемьева, А. Г. Ковалев, В. А. Крутецкий, В. Н. Мясищев, К. К. Платонов, А.Н. Леонтьев и др.) и функционально - генетического (В. Д. Шад-риков, Е. П. Ильин, П. С. Лейтес, Э. А. Голубева).
Далее необходимо определить понятия «одаренность», «способности» их соотношение.
Важно отделить содержание понятия одаренность от понятия способности. "Способности - свойства, функциональной системы, имеющие индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и своеобразии выполнения деятельности" [4].
В данном исследовании важно, чтобы способности не подменили собой одаренность.
В исследованиях В. Н. Дружинина понятие одаренность рассматривается как системное, развивающееся в течение всей жизни качество психики, которое определяет возможности достижения человеком исключительно высоких результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми [1]. 196
По мнению В. И. Панова, одаренность, во-первых, представляет собой очень сложное психическое образование, в котором неразрывно переплетены познавательные, эмоциональные, волевые, мотивационные, психофизиологические и другие сферы психики. Во-вторых, одаренность многолика, ее проявления зависят от возраста и характеризуются большой индивидуальностью, что определяется исключительно своеобразным сочетанием разных сфер психики одаренного человека. В-третьих, различны критерии, используемые для оценки феномена одаренности ¡2].
Одаренность - "системное качество психики, развивающееся в течение жизни и определяющее возможность достижения человеком наиболее высоких результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми" (по А. И. Савенкову) [3].
Таким образом, в современной науке существуют десятки трактовок понятия детской одаренности, многие из них крайне противоречивы. Поэтому приходится довольствовать «усредненным» понятием, по которому одаренность - это индивидуальное сочетание способностей, которое позволяет человеку в совершенстве за сравнительно короткое время овладеть навыками и умениями, необходимыми для успешного выполнения деятельности.
На сегодняшний день большинство психологов признает, что уровень, качественное своеобразие и характер развития одаренности - это всегда результат сложного взаимодействия наследственности (природных задатков) и социальной среды, опосредованного деятельностью ребенка (игровой, учебной, трудовой). Поэтому признаки одаренности охватывают два аспекта поведения одаренного ребенка: инструментальный и мотивацион-ный. Инструментальный - характеризует способы его деятельности. Мо-тивационный - характеризует отношение ребенка к той или иной стороне действительности, а также к своей деятельности.
В одаренности можно выделить как качественный, так и количественный аспект.
Анализ качественных характеристик одаренности предполагает выделение различных качественно своеобразных видов одаренности в связи со спецификой психических возможностей человека и особенностями их проявления в тех или иных видах деятельности.
Анализ количественных характеристик одаренности позволяет описать степень выраженности психических возможностей человека.
Одаренность оказьюается, таким образом,многомерным по своему характеру явлением. Для практика - это возможность и, вместе с тем, необходимость более широкого взгляда на своеобразие одаренности конкретного ребенка.
Сейчас чаще всего представление об одаренных детях включает в себя образ этакого «вундеркинда», резко опережающего своих сверстников и, конечно, многознайки. Но это всего лишь один из типов одаренных детей.
Все дело в том, что к детям с разным типом одаренности нужен разный подход, у них разные проблемы и отсюда необходимы разные системы работы с ними учителей и психологов.
Учитель должен знать типы одаренности, чтобы, во-первых, правильно оценить возможности ребенка и помочь ему в решении его проблем, правильно ориентировать его в отношении будущей профессии. Во-вторых, проблема заключается еще и в том, что, не зная типы одаренности, некоторые из них можно просто не заметить, принимая своеобразие умственной и творческой деятельности ребенка за его недисциплинированность или даже странности. Чтобы хоть в какой-то степени ориентироваться в этой сложной и пока весьма загадочной даже для специалистов проблеме, учителю нужно различать и видеть в своих учениках основные типы одаренности.
Прежде чем размышлять на тему, какая именно одаренность есть у ребенка, следует начать с того, чтобы выяснить, а одарен ли он в действительности. Здесь не место для рассуждений на тему, все ли дети одарены от природы или не все. Очевидно, во всяком случае, что не у всех детей их природные задатки развиты до уровня одаренности.
Следует иметь в виду, что практически любая одаренность, вплоть до спортивной, не может существовать без заметной, ярко выраженной, часто весьма устойчивой системы интересов. Одаренность не может развиться из ничего, на пустом месте, она всегда развивается на основе определенной, любимой ребенком деятельности. Если вы видите у ребенка яркие, устойчивые интересы к какой-либо деятельности, это всегда знак, что у него может быть выявлен тот или иной тип одаренности.
Иногда эти интересы носят общий, менее определенный характер, и тогда можно говорить о широкой познавательной потребности ученика. Забегая несколько вперед, отметим, что такая широкая, «всеядная» познавательная потребность довольно часто отмечается у интеллектуально одаренных учеников.
Рассмотрим типы одаренности, которые легко увидеть учителю:
1. Учитель легче всего видит и наиболее высоко оценивает так называемый интеллектуальный тип одаренности. Именно этих учеников учителя называют «умными», «толковыми», сообразительными. Именно их называют «светлыми головами» и «надеждой школы». Эти школьники, как правило, обладают весьма значительными, глубокими знаниями, очень часто они умеют самостоятельно их получать - сами читают сложную литературу, могут даже критически отнестись к тем или иным источникам. Ученики этого типа одаренности точно и глубоко анализируют учебный и внеучебный материал, нередко склонны к философскому осмыслению материала.
2. Несколько отличается от интеллектуального тип одаренности, который принято называть «академическим». При этом типе одаренности достаточно высокий интеллект гоже имеет место, однако на первый план выходят особые способности именно к обучению. Учащиеся этого типа одаренности прежде всего умеют блестяще усваивать, то есть учиться. Особенности их познавательной сферы (мышления, памяти, внимания), некоторые особенности их мотивации таковы, что делают учение для них достаточно легким, а в ряде случаев даже приятным. Медалисты, те ученики, которых
принято называть гордостью школы, чаще всего принадлежат именно к этому типу одаренности, который нельзя недооценивать. Именно из этих учащихся получаются впоследствии замечательные профессионалы, настоящие мастера своего дела.
3. Еще один тип одаренности, не представляющий при диагностике особого труда для учителей,- это художественный тип. Этот вид одаренности, как правило, проявляется в высоких достижениях в художественной деятельности - музыке, танце, живописи, скульптуре, сценической деятельности. Учитель должен видеть эти способности, содействовать их развитию и в случае действительно высокого уровня их проявления позаботиться о том, чтобы такой ребенок как можно скорее попал к соответствующему специалисту, который смог бы профессионально с ним заниматься.
4. Креативный тип. Главная особенность этого типа одаренности выражается в нестандартности мышления, в особом, часто непохожем на других взгляде на мир, в том, что поэт назвал «лица необщим выраженьем». Этот тип одаренности с большим трудом обнаруживается в школьной практике, так как стандартные школьные программы не дают возможности этим детям выразить себя.
5. Еще один тип одаренности, который учителю сравнительно легко увидеть, но очень и очень нелегко принять именно как вид одаренности, - это так называемая лидерская, или социальная, одаренность. Синонимом этого является выражение «организаторские способности». Такая одаренность характеризуется способностью понимать других людей, строить с ними конструкгивные отношения, руководить ими.
6. Выделяют психомоторную или спортивную одаренности. Сразу следует отметить, что бытующее мнение о пониженных умственных способностях у спортсменов не соответствует действительности. Многочисленные исследования показали, что у выдающихся спортсменов значительно выше среднего оказываются и интеллектуальные возможности - это относится даже к таким, казалось бы, далеким от интеллекта видам спорта, как тяжелая атлетика или футбол. Хотя ученики со спортивной одаренностью далеко не часто хорошо учатся, это связано прежде всего с недостатком времени и должного желания. Если у школьников, увлекающихся спортом, создать соответствующую мотивацию, то есть настрой, то они, как правило, могут превосходно учиться.
Понимание типологии одаренности - это первый, хотя и необходимый шаг учителя на пути конкретной работы с одаренными учениками, действенной помощи в развитии, укреплении и реализации их незаурядных возможностей.
Учитывая многообразие, разноликость и индивидуальное своеобразие феномена одарённости, при выборе методов психологической и педагогической работы с одаренными подростками необходимо предварительно определить:
1) с каким типом одаренности мы имеем дело (наша работа ориентирована, прежде всего, на выявление и развитие интеллектуальных, математических способностей);
2) в какой форме проявления мы ожидаем увидеть одаренность (явная, возрастная, скрытая);
3) какие задачи работы являются приоритетными: обучающие, обучаю-ще-развивающие или же развивающие; развитие уже высоких способностей или же, напротив, не/достаточно развитых способностей (в том числе коммуникативных и личностных); психологическая поддержка и даже помощь; разработка и психолого-педагогический мониторинг специальных образовательных технологий и т. д.;
4) каков тип образовательного учреждения и, соответственно, условия работы: образовательное учреждение, специально ориентированное на работу с одаренными детьми среднего школьного возраста, или общеобразовательная школа, или дополнительное образование и т. д. [12].
В соответствии с исходными позициями А. М. Матюшкина, Е. С. Беловой и др. были разработаны три основных подхода к обучению и развитию одаренных подростков:
а) дидактический, когда обучение строится в направлении расширения и углубления учебного материала в согласии с логикой уроков математики;
б) дидактико-психологический, сочетающий высокий уровень предметного обучения с психологическими уроками развития способностей и личности учащегося;
в) психолого-дидактический (или психодидактический), для которого характерно приоритетное использование психологических основ развивающего образования в качестве исходного основания для построения учебно-воспитательного процесса и образовательной среды в целом.
Нами были выявленные педагогические условия развития одаренных детей среднего школьного возраста на уроках математики: осуществление преемственности процесса выявления одаренности школьников с использованием разработанной комплексной методики диагностики, учитывающей дифференциацию признаков одаренности, и дальнейшего процесса избирательного развития выявленных компонентов одаренности; введение в содержание учебного процесса гибкой образовательной программы, имеющей в основе двуединую модель деятельности ученика и учителя по формированию специальных математических способностей и детской одаренности у детей младшего подросткового возраста с учетом тендерных особенностей; нацеленность разработанной личностно-ориентированной технологии обучения, ключевым компонентом которых является комплекс разноуровневых развивающих заданий, на самоанализ и самооценку познавательных возможностей и развитие индивидуальных познавательных стратегий учащихся; формирование компонентов одаренности детей по принципу интегра-тивного нарастания составляющих; адаптация детей младшего школьного возраста при переходе в среднее звено общеобразовательной школы.
На констатирующем этапе исследования нами разработана педагогическая модель идентификации интеллектуальных способностей детей среднего школьного возраста, позволяющая определить исходный уровень развития,
интересы и особенности учебных способностей детей среднего школьного возраста. В дальнейшем на этой основе принимались решения о составляющих, которые могут обеспечить ему более высокие возможности реализации его природного потенциала.
Полученные результаты начального этапа исследования позволят нам внедрить комплекс выявленных педагогических условий развития одаренности на уроках математики.
Библиографический список
1. Дружинин, В. Н. Психология общих способностей [Текст]/ В. Н. Дружинин -СПб.: Питер, 2000. - 425 с.
2. Панов, В. И. Некоторые теоретические и практические аспекты одаренности [Текст]/В. И. Панов // Прикладная психология. - 1998. - № 3. - С. 10 - 17.
3. Савенков, А. И. Одаренные дети в детском саду и школе [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. / А. И. Савнков. - М., 2000 - 232 с.
4. Шадриков, В. Д. О содержании понятий "способность" и "одаренность". [Текст]/ В. Д. Шадриков. - М., 1986. - 171 с.
УДК 378
Швеиова Елена Викторовна
Учитель начальных классов МОУ «Тихоновская СОШ», [email protected], Альметьевск
ТИПИЧНЫЕ ЗАТРУДНЕНИЯ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ В ПАТРИОТИЧЕСКОМ ВОСПИТАНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Shvetcova Elena Viktorovna
Teacher of the Tikhonovskaya School, [email protected], Almetievsk
SCHOOL TEACHERS' TYPICAL DIFFICULTIES IN PATRIOTIC UPBRINGING OF PRIMARY PUPILS AND WAY OF THEIR
SOLVING OUT
В педагогической литературе анализу различных аспектов затруднений посвящены работы Ю. К. Бабанского, Н. В. Кузьминой, Б. Т. Лихачева, А. К. Марковой, Т. С. Поляковой, В. А. Сластенина и других.
Однако в специальной литературе не дается в полной мере характеристик затруднений учителей начальных классов при формировании нравственно-патриотических качеств младших школьников.
В словарях русского языка В. И. Даля, С. И. Ожегова, в словаре-справочнике по педагогике под ред. П. И. Пидкасистого понятие «затруднение»
