CC BY
24
Р.В. Маслюк
ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ КОМПЛЕКСА «ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ .
12. Кравченко І. М. Учительські інститути в системі підготовки педагогічних кадрів в Україні (друга половина ХІХ - початок ХХ ст.) : дис....канд. пед. наук : 13.00.01 / І. М. Кравченко / Національний педагогічний університет імені М. П. Драгоманова. - К., 2008. - 215 с.
13. Собрание постановлений Правительства СССР. -1989. - №30.
14. Ковалевский В. П., Белоновская И. Д., Пискунова
Ж. Г. Проблемы интеграции систем «коледж - вуз» // Тезисы Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы интеграции средней и высшей ступеней региональной системы непрерывного образования». - Тамбов: Изд-во Тамб. гос. техн. унта, 2001. [Электронный ресурс]. - Режим доступа до документа:http://www.tstum/stience/semmar/nepшbr/pdf/ kovalevsky2.pdf].
PROBLEM OF COMPLEX «PEDAGOGICAL COLLEGE - PEDAGOGICAL UNIVERSITY» IN THE SYSTEM OF CONTINUOUS PEDAGOGICAL EDUCATION ( LOGIC AND HISTORICAL ANALYSIS)
© 2013
R.V. Maslyuk, lecturer chair sports subject, Department Physical Education
Uman State Pedagogical University named after Paul Tychyny, Uman (Ukraine )
Annotation: This article examines the main trends in the development of educational facilities in continuing teacher education; implemented logical and historical analysis of the process of their formation, analyzed the works of contemporary scholars on the role of an educational complex «Pedagogical College - Pedagogical University» in the training of future teachers .
Keywords: continuous pedagogical education, educational facilities, academy, training, an educational complex «Pedagogical College - Pedagogical University».
УДК 371.01
РАЗВИТИЕ ОБЩЕУЧЕБНЫХ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ В СОДЕРЖАНИИ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 80-90-Х ГГ. ХХ - НАЧАЛЕ XXI СТОЛЕТИЯ
© 2013
Е.А. Никитина, аспирант кафедры педагогики дошкольного и начального образования
Кировоградский государственный педагогический университет имени Владимира Винниченка,
Кировоград (Украина)
Аннотация: В статье рассматривается трансформация общеучебных умений и навыков в ключевую компетентность «умение самостоятельно учиться» под влиянием различных подходов к содержанию общего начального образования.
Ключевые слова: общеучебные умения и навыки, умение учиться, ключевая компетентность, подход, обучение, начальное образование.
Одним из направлений обновления содержания начального образования в Украине является переход от традиционной установки на формирование преимущественно «знаний, умений, навыков» к воспитанию качеств личности, необходимых для полноценного и активного существования в современном обществе. В педагогической литературе эти качества называют ключевыми компетенциями, «умение учиться» занимает в их перечне центральную позицию. В начальной школе закладывается основы знаний, способствующие дальнейшему развитию личности школьника, который способен учиться, развиваться в течение жизни. Убедительным является мнение о том, что формирование полноценной учебной деятельности выступает залогом успешного обучения каждого учащегося. На нормативном уровне это подтверждается принятием нового государственного стандарта общего начального образования в Украине (2011 г.) и внедрением учебных программ, в которых обозначена деятельностная линия, пронизывающая каждую образовательную отрасль. В программах детализировано содержание начального образования, в него включены разные уровни знаний об окружающем мире, способы познавательной и практической деятельности, опыт творческой деятельности, ценности, а также способы учебной деятельности, под которыми понимают умения и навыки, которыми овладевают учащиеся в процессе обучения [1, с. 2-3].
Однако, отсутствие организованной, целенаправленной работы по формированию общеучебных умений и навыков, как составляющей учебной деятельности, является причиной отставания учащихся в обучении. Они не умеют организовывать свою деятельность, распределять рабочее время, работать с книгой, словарями и т.п. Как следствие, возникает переутомление, теряется интерес и желание учиться.
Необходимость формирования у младших школьников развернутой, полноценной учебной деятель-
ности отмечали выдающиеся ученые-психологи В. Давыдов, Г. Люблинская, Л. Занков, Н. Менчинская, П. Гальперин, Г. Костюк, А. Скрипченко, Д. Эльконин, Н. Талызина и др. Теоретическое содержание понятия и классификации общеучебных умений и навыков, как операционного компонента учебной деятельности, их практическое значение рассмотрены в научных трудах Ю. Бабанского, Н. Лошкаревой, А. Савченко, В. Паламарчук, Д. Татьянченко, С. Воровщикова,
А. Усовой, Л. Фридмана, И. Кулагиной, Я. Кодлюк и др. Представляет интерес изучение роли общеучебных умений и навыков на разных этапах становления начального образования. Формирование целей статьи.
Цель нашей статьи заключается в исследовании трансформации общеучебных умений и навыков в ключевую компетентность «умение самостоятельно учиться» в контексте различных подходов к содержанию начального образования.
Еще в 80-х гг. ХХ ст. исследователь Ю. Бабанский отмечал, что формирование общеучебных умений и навыков практически завершается в начальной школе, потому что в средней школе формированию данных умений и навыков не уделяется достаточное внимание. В свою очередь, торможение развития навыков приводит к их деформации, и они остаются на том уровне, на котором были сформированы на момент окончания начальной школы.
Реформой общеобразовательной и профессиональной школы (1984 г.) в нашей стране был начат интенсивный процесс перестройки школьного образования. Менялись цели, задачи и направления работы общеобразовательной школы, внедрялись новые подходы к образованию. Начальная ступень образования приобрела черты личностно-деятельностного подхода. Между тем, ученые активно работали над созданием специальных классификаций и программ формирования и развития у школьников общеучебных умений и навыков. В на-
стоящее время в психолого-педагогической литературе существуют различные классификации. Авторами наиболее известных из них являются российские и украинские ученые: Ю. Бабанский, И. Лернер, В. Паламарчук, Н. Лошкарева, А. Усова, Л. Фридман и И. Кулагина,
А. Савченко, Д. Татьянченко, С. Воровщиков и др. Большинство классификаций стали основой авторских программ, но только программы, разработанные
Н. Лошкаревой («Программа развития общих учебных умений и навыков школьников») и А. Савченко («Формирование общеучебных умений и навыков») были реализованы в школьной практике.
Под влиянием новых подходов к содержанию образования менялась роль общеучебных умений и навыков в структуре учебной деятельности. Они приобрели значимость операционного компонента полноценной учебной деятельности, поэтому возникла необходимость их специального формирования у детей младшего школьного возраста.
Напомним, что на протяжении длительного времени в отечественной педагогической теории и практике доминировал знаниевый подход (60-е гг. ХХ ст.), согласно которому основой содержания образования становились научные знания. Этот подход предусматривал овладение системными знаниями, умениями, навыками, их применение в решении учебных задач, постоянное пополнение объема усваиваемой информации «глубокими и прочными знаниями». Усвоение знаний стало главной целью учебной деятельности.
Постепенно, знаниевый подход к обучению сменили более современные, инновационные по своей сущности подходы (деятельностный, личностно ориентированный, системный, компетентностный и др.). Этот процесс способствовал развитию проблемы «умение учиться» в отечественной дидактике. Соответственно, это заставило исследователей акцентировать внимание на общеучебных умениях и навыках в структуре данного умения.
Деятельностный подход (70-80 гг. ХХ ст.) сместил акценты с формирования знаний на формирование учебной деятельности. Учебно-воспитательный процесс был направлен на развитие у школьников умений и навыков, применение на практике знаний из различных учебных предметов, формирование способностей к коллективной деятельности и самообразованию, адаптацию в социуме, выбор будущей профессии. В условиях деятельностного подхода общие и специальные учебные умения начали рассматриваться как категория деятельности, способ применения знаний, которые влияли на качество деятельности, но не приводили к существенным изменениям в личностной сфере учащихся.
В это время возникла необходимость систематизировать общеучебные умения и навыки. Ученые приложили значительные усилия для определения их места в общей системе средств и результатов обучения. Учитывая это, некоторые общие умения встречаются в существовавших тогда классификациях умений, которые формируются на основе различных подходов. Так, по характеру деятельности были выделены сенсорные, практические (моторные) и умственные умения. По способу деятельности различали частичнопредметные, общепредметные, межпредметные и другие умения.
Личностно-деятельностный подход (80-е гг. -сред. 90-х гг. ХХ ст.) - Органическое сочетание личностного и деятельностного подходов обусловило, с одной стороны, формирование полноценной учебной деятельности, а с другой - привлечение школьника к активному участию в учебном процессе и его развитию как субъекта обучения. Согласно этому подходу учебные умения рассматривались как характеристика личности и важный компонент процессуальной стороны обучения (средство и результат учебной деятельности).
Важность операционной стороны учебной деятельности, неоднократно отмечали представители психологической и педагогической науки (В. Коротов,
Н. Лошкарева, А. Усова, А. Савченко, В. Паламарчук,
В. Цетлин, Т. И. Шамова и др.). Операционный компонент учебной деятельности составляют различные способы организации и осуществления учения (умения, действия, операции, познавательные процессы), которые обеспечивают усвоение содержания учебного материала и общее психическое развитие школьника. Поэтому, когда задают вопрос, умеет ли ученик учиться, имеют в виду, прежде всего, то, какими инструментами и средствами учебной деятельности он обладает [2].
Личностно ориентированный подход (нач. 90-х гг. ХХ ст.) сосредоточил усилия учителя на личности ученика, поставил последнего в центр педагогического внимания. Такая направленность учебного процесса, в центре которого находится ребенок с его интересами и потребностями, дала основание рассматривать овладение умением учиться как личностное качество, предпосылку дальнейшего ее развития.
В начале XXI ст. получил распространение системный подход к образованию и его разновидности: системно-структурный и системно-деятельностный.
Системно-структурный подход ориентирует педагогов на рассмотрение любого образовательного явления или процесса как совокупности взаимосвязанных элементов, объединенных в единое целое. Учитывая это, учебная деятельность рассматривается как целостная и одновременно структурированная система, в состав которой входят способы действий, умения и навыки, как компонент ее процессуально-деятельностной подструктуры.
Системно-деятельностный подход заключается в единстве двух составляющих процесса деятельности, и предполагает построение системы и структуры учебной деятельности путем конкретизации общих законов функционирования всех сфер деятельности [3, с. 9].
Компетентностный подход (конец 90-х гг. -нач. XXI ст.) Предполагает направленность образовательного процесса на формирование и развитие у школьника ключевых и предметных компетенций. Указанный подход тесно связан с такими подходами к обучению и образованию: личностно ориентированный (требует трансформации содержания образования, превращения его из модели «для всех» на субъективные достижения одного ученика); деятельностный (может быть реализован только в деятельности, то есть в процессе выполнения учеником конкретно определенного комплекса действий) системно-структурный и системно-деятельностный (предусматривают взаимосвязь и взаимодействие всех подструктур и компонентов учебной деятельности).
Научить школьника учиться - значит помочь ему в овладении различными компетенциями. Поэтому, главным вопросом в переходе на компетентностно ориентированное образование, стало решение проблемы формирования у школьников общеучебных умений. Такой подход предполагает переход от простой осведомленности, отдельных умений и конкретных навыков, от информации как предмета запоминания - к «школе мышления, действия и развития способностей».
Применение компетентностного подхода предусматривает переориентацию образования с процесса на результат в деятельностном измерении, смещение акцента с накопления нормативно определенных знаний, умений и навыков на формирование и развитие у учащихся способности практически действовать, применять опыт успешных действий в конкретных ситуациях. В школьном обучении этот подход считается инновационным средством его модернизации, поскольку ставит целью достижение более качественного образования не вообще для системы, а для каждого ученика. Поскольку компетентностный подход касается личных достижений ученика, то он может быть реализован и проверен только в процессе выполнения им определенного комплекса действий.
Такое изменение подходов к обучению и образо-
ванию обусловило трансформацию проблемы умение учиться: если в отечественной дидактике прошлого века это умение традиционно сосредотачивалось на формировании общеучебных умений и навыков, то сегодня речь идет уже о формировании ключевой компетентности «умения самостоятельно учиться», которая понимается учеными как сложное интегрированное образование, объединяющее специально структурированную совокупность межпредметных знаний о способах деятельности, умения, навыки, ценностные отношения, достижения познавательного и жизненного опыта школьников.
Структура ключевой компетентности «умения самостоятельно учиться» является своеобразным аналогом структуры учебной деятельности. Широкий спектр исследований проблемы «умение учиться» в Украине возглавляет академик А. Савченко. В разные годы научными поисками в данном направлении занимались представители ее научной школы, а именно: Н. Коваль (умение решать поисковые задачи), Н. Бибик (познавательный интерес), Т. Довга (организационные умения), Т. Байбара (учебно-исследовательские умения), Я. Кодлюк (общеучебные умения и навыки, умение работать с учебником), Л. Титаренко (умение самоконтроля) и др. Раскрытие содержания и объема понятия «умение самостоятельно учиться» обусловлено тем, как понимается сущность процесса обучения. В современной психологии и дидактике это целенаправленная взаимосвязанная деятельность учителя и учащихся, которая охватывает мотивацию, целеполагание, планирование, подготовку и ее осуществление, рефлексию и оценку результатов [4, с. 2].
Структуру данной компетенции А. Савченко подает в виде системы взаимосвязанных компонентов:
1. Мотивационный - отношение и стремление ученика к обучению.
2. Содержательный - известные и новые знания, ценности, умения, навыки.
3. Деятельностный - способы организации выполнения учебной деятельности различного уровня сложности (учебно-организационные и учебно-информационные умения и навыки; учебно-интеллектуальные и творческие умения).
4. Процессуальный - самопроверка, самоконтроль своих достижений, самооценка (контрольно-оценочные умения и навыки); самопознание и самосознание своих познавательных возможностей, стремление их совершенствовать (рефлексивно-оценочные умения и навыки).
В соответствии с этой структурой, ученик, умеющий самостоятельно учиться, обладает такими возможностями: сам определяет цели деятельности или принимает ту, которую ставит учитель; проявляет заинтересованность в обучении, прилагает волевые усилия, организует свою работу по достижению результата; подбирает или находит нужные знания, способы для решения задачи, выполнение задания; правильно использует приемы, выполняет сенсорные, интеллектуальные или практические действия, операции на репродуктивном и творческом уровнях; осознает, анализирует свою деятельность и стремится ее усовершенствовать; обладает умениями и навыками самоконтроля и самооценки [5, с. 7].
Если проследить трансформацию «умения учиться» в компетентность «умение самостоятельно учиться» и изменение в связи с этим роли общеучебных умений и навыков, то очевидным является тот факт, что в структуре полноценной учебной деятельности они занимали место операционного компонента. Операционный компонент (по В. Давыдову) - это способы организации и осуществления учения (умения, действия, операции, познавательные процессы), которые, с одной стороны, обеспечивают усвоение содержания учебного материала, а с другой - общее психическое развитие школьника [6]. Под влиянием различных процессов, направленных на совершенствование и развитие содержания образова-
ния, в системе ключевой компетентности «умения самостоятельно учиться» данные умения преобразовались в деятельностный и процессуальный компоненты данной компетентности.
Как видим, под влиянием изменений в современном образовании, состоялось переосмысление не только проблемы «умение учиться», но и значения общеучебных умений и навыков для формирования данного умения -они вошли в состав деятельностного компонента ключевой компетентности «умения самостоятельно учиться».
Следует отметить, что проблема не теряет актуальности и продолжает вызывать интерес у представителей современной науки и практики. Украинские и российские ученые продолжают исследовать проблему с разных научных позиций - совершенствования качества учебного процесса, исследования развивающих аспектов обучения, поиска средств интенсификации учебного труда и т.д.
В начале XXI века в Украине заметно возрождается интерес к общеучебным умениям, которые, в отличие от предметных умений, являются специфическими для той или иной учебной дисциплины. Усовершенствованы классификации и учебные программы, обязательной составляющей которых являются общеучебные умения и навыки. Общеучебные умения, как универсальные для многих школьных предметов способы получения и применения знаний, является своеобразной действенной основой учебно-познавательной деятельности, то есть тем инструментом, с помощью которого ученик осуществляет эту деятельность.
Выводы исследования и перспективы дальнейших изысканий данного направления. Во второй половине ХХ - в начале XXI века учеными была проведена значительная работа, позволившая вплотную приблизиться к пониманию научной сущности понятия «общеучебные умения и навыки», а создание классификаций стало шагом к их научной систематизации. Эти научные достижения утвердили общеучебные умения в качестве важного компонента содержания образования и обусловили разработку методических подходов к их формированию в школьной практике.
Применение различных подходов к содержанию образования способствовало трансформации «умения учиться»: общеучебные умения и навыки вошли в состав ключевой компетентности «умения самостоятельно учиться». Овладение комплексом общеучебных умений и навыков способствует успешному и полноценному формированию данной компетентности у учащихся начальной школы.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Навчальні програми для загальноосвітніх навчальних закладів із навчанням українською мовою. 1-4 класи. - К.: Видавничий дім «Освіта», 2011. - 392 с.
2. Психологічна наука, учитель, учень / За ред.
В. І. Войтка. - К.: Радянська школа, 1979. - 181 с.
3. Петерсон Л. Г. Что значит «уметь учиться» / Л. Г. Петерсон, М. А. Кубышева, С. Е. Мазурина, И. В. Зайцева. - М.: АПК и ППРО, УМЦЦ «Школа 2000.», 2008. - 80 с.
4. Савченко О. Я. Виховання розумної особистості, яка вміє самостійно вчитися / О. Я. Савченко // Початкова школа. - 2007. - № 8. - С. 1-5.
5. Савченко О. Я. Ключові компетентності -інноваційний результат шкільної освіти / О. Я. Савченко // Рідна школа. - 2011. - № 8/9. - С. 4-8.
6. Давыдов В. В. Развитие психіки школьников в процес се учебной деятельности / В. В. Давыдов: Сб. научн. тр. / АПН СССР, НИИ общ.ипед. псих. - М.: АПН СССР, 1983. - 154 с.
7. Бадмацыренова В. В. Совершенствование общеучебных умений и навыков: методическое пособие для учителя / В. В. Бадмацыренова. - Улан-Удэ, 2009. - 72 с.
8. Савченко О. Я. Уміння вчитись як ключо-
ва компетентність загальної середньої освіти / 9. Цукерман Г. А. Зачемдетям учиться вместе? /
О. Я. Савченко // Компетентнісний підхід у сучасній Г. А. Цукерман - М.: Знание, 1985. - 80 с. освіті: світовий досвід та українські перспекти- 10. Щукина Г. И. Активизация познавательной дея-
ви: Бібліотека з освітньої політики / Під заг. Ред. тельности учащихся в учебном процессе / Г. И. Щукина. О. В. Овчарук. - К.: «К.І.С.», 2004. - С. 33-44. - М.: Просвещение, 1979. - 160 с.
THE DEVELOPMENT OF GENERAL EDUCATIONAL SKILLS IN CONTENT OF PRIMARY EDUCATION 80-90 S. XX - EARLY XXI ST.
© 2013
H.A. Nikitina, postgraduate department of pedagogics of preschool and primary education
Kirovograd State Pedagogical University by V. Vinnichenko, Kirovograd, Ukraine
Annotation: The article considers the transformation of general skills in key competence «ability to study» in the process of changing approaches to the content of general primary education.
Keywords: general academic skills, learning skills, a key competence, approach, studying, primary education.
УДК 37.014(477)+37(4)
ТРАНСФОРМАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ В УСЛОВИЯХ КРЕДИТНО-МОДУЛЬНОИ СИСТЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА
© 2013
И.А. Смолюк, доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой педагогики
Восточноевропейский национальный университет имени Леси Украинки, Луцк (Украина)
Аннотация: Исходя из того, что тип образовательной среды определяется прежде всего теми ее условиями и возможностями, которые способствуют развитию активности или пассивности личности и ее свободы или зависимости, статья раскрывает особенности влияния кредитно-модульной системы организации учебного процесса на образовательную среду высшего учебного заведения.
Ключевые слова: образование, среда, образовательная среда, типы образовательной среды, активность, пассивность, свобода, зависимость, векторная модель, система организации учебного процесса.
Постановка научной проблемы и ее значение. В Программе действий по реализации положений Болонской декларации в системе высшего образования и науки Украины (утвержденной приказом МОН от 23.01.04 г. № 49) сказано о том, что развитие Украины определяется в общем контексте европейской интеграции с ориентацией на фундаментальные ценности общемировой культуры: парламентаризм, права человека, права национальных меньшинств, либерализацию, свободу передвижения, свободу получения образования любого уровня и др., что является неотъемлемым атрибутом гражданского демократического общества.
Интеграционный процесс состоит во внедрении европейских норм и стандартов в образовании, науке и технике, распространении собственно культурных и научно-технических достижений в ЕС. В конечном итоге такие шаги будут срабатывать на повышение в Украине европейской культурной идентичности и интеграции в общеевропейское интеллектуально-образовательное и научно-техническое пространство [1, с. 265].
Одной из основных задач на этом пути является формирование информационной образовательной среды, базовый принцип которой: «самостоятельность и творческая активность того, кто учится и кто учит, который учится и совершенствует свой профессиональный уровень на протяжении всей жизни» [1,с. 242].
Анализ последних исследований по этой проблеме. Несмотря на широкое применение, в науке нет четкого и однозначного определения понятия «среда». В самом общем смысле «среду» понимают как окружение. Вместе с термином «среда» активно используется еще целый ряд терминов, таких как «среда человека», «среда людей», «человеческая среда», «окружающая среда», «жизненная среда», «человеческое окружение» и др. «Чаще всего под окружающей средой понимают совокупность условий и влияний, окружающих человека» [4,с. 41]. В анализе системы «человек - среда» положение человека («субъекта», «организма») рассматривается как центральное. Как отмечает Г. Щедровицкий, во взаимоотношении субъекта со средой, субъект является первичным, среда по отношению к нему выступает тем, что имеет определенную значимость для субъекта. Среда человека охватывает комплекс природных (физических, химиче-
ских, биологических) и социальных факторов, которые могут влиять прямо или косвенно, мгновенно или долговременно на жизнь и деятельность людей [6, с. 16-20]. В методологическом плане представляется чрезвычайно перспективной «теория возможностей» Дж. Гибсона. Если в подавляющем большинстве определений среды используются такие понятия, как «условия», «влияния», «факторы», то есть какие-то действия «активной» среды на «пассивного» человека (который хоть и меняет эти действия в процессе своей жизнедеятельности, но только для того, чтобы затем вновь подвергнуться действию уже измененной среды) то Гибсон, вводя категорию возможности, подчеркивает активное начало субъекта, осваивающего жизненную среду. Возможность - это мостик между субъектом и средой. Возможность определяется как свойствами среды, так и свойствами самого субъекта. Например, если для взрослого человека наличие стула создает возможность на него сесть, то для ребенка наличие стула создает возможность положить что-то на него и использовать его как стол. Чем больше и полнее личность использует возможности среды, тем успешнее происходит ее свободное и активное саморазвитие: «человек является одновременно продуктом и творцом своей среды, которая дает ему физическую основу для жизни и делает возможным интеллектуальное, моральное, общественное и духовное развитие» (Вступление к Стокгольмской декларации, принятой на Конференции Организации Объединенных Наций в 1972 г.). Интересно, что человек для другого человека также выступает как элемент окружающей среды. Как подчеркивает Д. Маркович: «Каждый из нас является и человеком и средой, это зависит от угла зрения. В связи с чем и говорится, что социальное (общественное) поведение возникает как следствие того, что один человек важен для другого как часть его среды. Вот почему важно изучать влияние социальной среды на поведение человека, как и влияние поведения человека на общественную среду» [4, с. 53]. В дальнейшем анализе мы будем исходить из того, что среда человека - это его природное и социальное окружение, которое характеризуется комплексом влияний и условий.
Целью данной статьи является выяснение особенностей изменений образовательной среды, обусловленных
