Развитие навыков самостоятельной работы студентов в образовательном процессе университета Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

КУЛКУПУЛКУПКУП

ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ

хгуэшулхпегкгулхпеп

УДК 378 Ю.В. Ахметшина, канд. пед. наук, доцент кафедры иностранных языков и межкультурной коммуникации Хабаровского государственного университета экономики и права

РАЗВИТИЕ НАВЫКОВ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ УНИВЕРСИТЕТА

В статье раскрывается роль развития навыка самостоятельной работы студентов в процессе обучения. Автором акцентируется внимание на значимости рефлексии и творческой активности студентов в рамках образовательного процесса. В работе представлены виды мотиваций: внешняя, внутренняя и процессуальная. Процесс наращивания компетенции протекает самостоятельно только в творческом взаимодействии с педагогом. Самостоятельная работа имеет большое практическое значение, так как самостоятельное раскрытие сущности явлений органически связано с формированием и применением знаний и компетенций.

Ключевые слова: самостоятельная работа, мотивация, виды мотиваций, компетентностный подход, развитие компетенции, саморазвитие, индивидуальные способности, рефлексия, социокультурное пространство, высшее образование, личностный опыт, активные самостоятельные действия.

The article reveals the role of skill's development of students' independent work in the study process. The author focuses on the importance of reflection and creative activity of students in the educational process. Three types of motivations - external, internal and procedural are presented in this paper. The process of building competence occurs independently only in a creative interaction with a teacher. Independent work has great practical importance. It is due to the fact that disclosing of essence of phenomena by individual is organically related to the formation and use of knowledge and competencies.

Keywords: independent work, motivation, types of motivation, competence approach, competence development, personal development, individual abilities, reflection, socio-cultural space, higher education, personal experience, active independent actions.

Темпы изменения знаний в современном мире делают «знаниевое научение» бессмысленным. Без умения самостоятельно приобретать знания студент не может считаться подготовленным к жизни. Нет необходимости перегружать память знаниями «про запас», так как существуют «хранилища» информации другой природы. Гораздо важнее научить студентов пользоваться ими. Приоритет самостоятельности и субъектности индивида в

современном обществе требует укрепления общекультурного фундамента образования, развития умений мобилизовать свой личностный потенциал для решения различного рода задач и разумного нравственно-целесообразного преобразования действительности. Сегодня востребован специалист с уже сложившимся творческим, проектно-конструктивным и духовно-личностным опытом, который не будет ждать инструкций, а сможет само-

стоятельно принимать ответственные решения. «Знаниевое» образование не ориентировано на получение такого специалиста. Попытки выйти за рамки знание-вой парадигмы, обогатив содержание и процесс образования действительно ценностно-смысловыми и практико-сообразными ориентирами саморазвития, самостроительства личности студента, нашли своё отражение в компетентност-ном подходе. Необходимость и своевременность его возникновения была подготовлена не только сложившимся научным фундаментом, но и всей логикой социально-культурного развития эпохи.

Следует отметить, что знания студент может получить самостоятельно, а овладеть профессиональным поведением -только в событии с творческим педагогом. Как показывает опыт организации такой деятельности, студенты приобретают уверенность в своих силах, растут самосознание и творческая активность.

В педагогической реальности заложено приобщение личности с ее индивидуальными особенностями по отношению к внешнему миру - государству, обществу. Идея «неразделенности» (С. Трубецкой) индивидуального, уникального, особенного и социального в человеке обусловила утверждение того, что социальность есть свойство личности, а потому развивается в процессе развития других ее сфер и свойств (эмоционально-чувственной, волевой и интеллектуальной) [5, с. 50].

В педагогике термин «аутентичность» понимается как определение личности через результат актуализации и проявления внутренних сил самого человека в отношении самого себя, автономности и

переработки внешних воздействий. Развитая аутентичность проявляется в широком спектре личностных качеств, имеющих опору на внутреннем в индивиде, на его индивидуальности, которая в трудах К.Н. Вентцеля определялась как «особое», «специфическое»; «единственное в своем роде», «незаменимость». Индивидуальное в личности, пытаясь социально выразить себя, вынести в социум, укрепляется в активных и самостоятельных действиях. Результатом успешного опыта социального самоутверждения становится то, что в работах С.И. Гессена обозначается как «история личности»: единственность в своем роде, стремление ее к высшей «ответственности за собственные действия»; «исключительность», «свобода воли» (К.Д. Ушинский), человеческое достоинство, осознание собственного «Я» как цели своего существования и развития (Н.И. Кареев), результат самовоспитания (С.И. Гессен) [1, с. 72].

Основными условиями жизнедеятельности общества считаются «сложение и сочетание интересов» людей, «взаимодействие людей друг с другом» (К.Н. Вент-цель, П.Ф. Каптерев), создание общественной культурной обязанности. Поэтому эффективный (компетентный) человек в отечественной педагогической науке всегда мыслился как социально идентичная (социализированная) личность с выраженным тяготением к миру и человечеству, стремлением к совместности и солидарности, которые индивидуальность хранит в себе (К.Н. Вентцель, В.В. Зень-ковский). Социальная идентичность личности означает осознание ею обязанности и наличие желания работать с другими,

совместно, конструктивно решать проблемы через выработку совместных решений, поиск взаимного действия в котором «Я» «сливается» в дружное сообщество с другими такими же, как «Я», в «гармонии стремлений отдельных личностей» [3, с. 196]. Человеку в этих отношениях отводится активная роль субъекта, от действия которого зависит результат этих отношений и жизнедеятельности общества. В основании методических приёмов, способов, обеспечивающих развитие у студентов представления о значимости профессиональной компетенции для их личностного становления, может быть положено «движущее противоречие педагогического процесса «между знанием и незнанием» (В.П. Зинченко), согласно которому именно осознание студентом своего незнания актуализирует имеющийся уровень представлений о предмете познания, его отношение к знанию на основе сознания наличия или отсутствия знания. Основу этого процесса составляет рефлексия, которая позволяет вникнуть в ценностные основания межличностного взаимодействия (в том числе и педагогического) и увидеть связь между возрастающим пониманием студентами значений социально-личностной компетенции и наращиванием его собственных личностных ресурсов. С помощью рефлексии становится возможным не научение как «преподнесение знаний», а осмысление их ценности, смысла, углубление содержательности и искренности общения, обмен суждениями, позициями, открытие многомерности изучаемых явлений. В отличие от знания о знании, по мнению В.П. Зинченко, именно знание о незнании

есть «влекущая, приглашающая сила» для познания. В этом движении знание студента становится «живым знанием», которое «при всей своей неизмеримости и концептуальной неопределённости есть «жизнь, истина и путь... Главные достоинства живого знания состоят в том, что человек узнаёт себя в нём, оно не выступает в качестве чуждой (отчуждённой) для него реальности и силы» [2, с. 13]. Как подчеркивал П.Ф. Каптерев, каждый предмет должен нести в себе возможность для самостоятельного открытия субъектом способов организации и познания действительности [3]. Тем самым обеспечивается деятельность студентов по рассмотрению профессиональной компетенции в её гуманитарной сущности. Следствием является большее понимание студентами своих собственных личностных ресурсов, активизация усилий по собственному индивидуальному профессиональному росту, саморазвитию.

Философами и дидактами доказано, что наиболее ценными для человека являются знания, добытые собственными усилиями. Самостоятельно приобретенные знания ведут к раскрытию сущности явлений, житейской мудрости, независимости, развивают решительность и инициативность. В качестве основных субъективных «носителей» внутренней позиции, лежащей в основе развития профессиональных компетенций будущих выпускников, нами были выделены экзистенциальные ценности, оказывающие наиболее значимое влияние на процесс их лич-ностно-профессионального становления: способность к познанию; мотивационная направленность; способность к творчест-

ву; способность к рефлексии; способность к свободному и ответственному выбору; способность к саморазвитию. Все перечисленные выше профессионально-образовательные ценности составляют структуру внутренней позиции студентов и оказывают непосредственное влияние на процесс развития требуемых в современном мире компетенций.

Вместе с тем следует сказать, что для нас особую значимость имеет не сам факт наличия внутренней позиции, как таковой, а специфика взаимозависимости и взаимодействия её структурных компонентов, имеющих разный уровень развития. Развиваясь, студент в процессе самопознания зачастую меняет субъективное представление о своей будущей профессии и о самом себе. Обладая способностью к рефлексии, способностью осуществлять свободный и ответственный профессиональный выбор, он получает дополнительную возможность для творческого поиска, который обогащает его субъективный опыт, внутреннюю мотивацию, способность к раскрепощению экзистенциального вызова, стимулирующего процесс вхождения в принципиально иную иноязычную культуру. Проявляя желание и способность к овладению процедурами соотнесения собственной и иноязычной культур, осуществляя запуск механизмов рефлексии и саморазвития, будущий выпускник высшего учебного заведения действует не как узкий специалист, натасканный на конкретную специальность, а как носитель ключевых компетенций - компетентный профессионал, обладающий не только коммуникативными способностями, но и умением вести

диалог на уровне иноязычного делового общения на профессиональные темы. Сказанное позволяет сделать вывод о том, что целенаправленное развитие устойчивой внутренней позиции является важным условием формирования самостоятельной ответственной позиции в образовательном процессе вуза. Самостоятельное раскрытие сущности явлений происходит в результате самостоятельной работы, которая предполагает совершение действий собственными силами, без посторонней помощи и влияния.

Основной целью самостоятельной работы является развитие отдельных общекультурных и профессиональных компетенций, предполагающих стремление личности к саморазвитию и повышению квалификации; развитие способности правильно отражать результаты профессиональной деятельности; владение методами, способами и средствами получения, хранения и переработки информации и др. Принято различать следующие виды самостоятельной работы студентов: самостоятельная работа во время аудиторных учебных занятий (лекций, семинарских занятий, лабораторных работ); самостоятельная работа под контролем преподавателя при подготовке контрольных, курсовых, дипломных работ и научных статей; самостоятельная работа при выполнении студентом домашних заданий учебного и творческого характера. Самостоятельная работа имеет большое практическое значение, так как самостоятельное раскрытие сущности явлений органически связано с формированием и применением знаний. В результате самостоятельной работы приобретаются трудовые навыки, способст-

вующие приобщению к полезной деятельности, улучшающие личность человека. Эффективная реализация самостоятельной работы зависит от заинтересованности студентов в достижении результата (мотивации) и способов организации процесса обучения. Различают внешнюю, внутреннюю и процессуальную мотивацию. Внешняя мотивация проявляется в осознании зависимости успехов профессиональной деятельности и профессиональной карьеры от результатов учебной деятельности в высшем учебном заведении. Внутренняя мотивация обнаруживается в стремлении студента к развитию личных успехов, способностей и талантов вне зависимости от профессиональной карьеры. Процессуальная мотивация выражается в понимании студентом полезности выполняемой работы в целях расширения кругозора и эрудиции. Само понятие «образовательная позиция», хотя и используется в психолого-педагогической литературе довольно часто, не имеет чётко сформулированного определения.

Неоднозначное понимание субъектной образовательной позиции послужило основанием для выделения исследователями различных компонентов, входящих в её структуру (мотивационно-ценностный, отношен-ческий, регулятивно-деятельностный, когнитивный и др.). При этом содержание данного понятия также различно: субъектная позиция предстаёт и как система доминирующих избирательных отношений, определяющих последующую его профессиональную активность и активный характер его профессионально-личностного саморазвития в процессе профессиональной подготовки (Н.М. Бо-рытко, О.А. Мацкайлова), и как системное отношение внутренних психических

элементов, позволяющих человеку творчески осуществлять взаимодействие одновременно с внешней и внутриличност-ной средой (А.С. Лебедев), и как сложная интегративная характеристика личности персонала, отражающая его активно-избирательное, инициативно-ответственное, преобразовательное отношение к самому себе, к деятельности, к миру и жизни в целом (Г.И. Аксенова). Однако, несмотря на различие взглядов при рассмотрении сущности субъектной позиции, большинство исследователей сходится во мнении, что основными компонентами, определяющими её, являются активный характер деятельности, индивидуальность, самостоятельность, активно-преобразовательная стратегия поведения, инициатива, владение обучающимися технологиями, способами организации образовательной деятельности, а также умение осуществлять контроль и оценку и, в случае необходимости, корректировку своих действий с учетом поставленной цели [4].

Вместе с тем подчёркивается возможность формирования субъектной позиции при использовании рефлексивных методов обучения и создании особых условий «для инициирования и поддерживания у студентов потребности в рефлектировании их собственного профессионального и личностного опыта» [4, с. 36].

В целях успешной реализации самостоятельной работы преподаватель обязан методически грамотно организовать процесс обучения. В первую очередь необходимо принять ряд мер, создающих возможность для выполнения задания, то есть у студента должны быть на руках «рабочие инструменты» (бумага, ручка) необходимые учебные пособия, должно быть отведено достаточное время и оборудовано место для выполнения задания. Во вторую очередь преподавателем дол-

жен быть продуман вопрос посильности задания. Не следует давать задание прочесть произведения, хранящиеся в фонде редких книг, измерить площадь полей в городе, подсчитать количество тополей и т.п. Перед выполнением преподавателем должен быть проведен тщательный инструктаж технологии осуществления задания. Важно не просто дать задание, а научить, как наилучшим образом, в наиболее короткий срок выполнить его, как преодолеть встречающиеся трудности и на что обратить особое внимание. От искусства преподавателя зависит создание мотивации по выполнению задания. Как правило, самое интересное - это то задание, которое максимально развивает самодеятельность студента, будит его мысль. При распределении заданий нельзя вводить уравниловку. Необходимо индивидуализировать задания, учитывать пробелы, имеющиеся у студентов, сумму их знаний и навыков, более сильным студентам следует давать задания, которые углубляли бы их знания, улучшали их качество. Следует также иметь в виду, что выполнение одного и того же задания обычно требует от разных студентов разного количества времени, что важно учитывать при распределении заданий. Развитие навыков самостоятельной работы целесообразнее проводить во время аудиторных занятий. Домашние самостоятельные задания целесообразны в случае организованного учета качества их выполнения. Отсутствие проверки или ее эпизодичность дезорганизует студентов, понижает осознание ими ответственности по выполнению домашней самостоятельной работы. Результаты самостоятельной работы могут быть представлены в виде устных ответов, составленных по определенной теме схем и таблиц, оформленных статей, докладов, альбомов, экспонатов

выставки, музея и т.д. Опытные преподаватели последовательно усложняют самостоятельную работу, доводя ее до высокой степени сложности и формируя связанную с ней высокую степень самостоятельности студентов. Молодежь в данном случае оказывается подготовленной к практической и творческой деятельности, к самостоятельному приобретению знаний. Таким образом, самостоятельная деятельность студентов, организованная соответствующим образом, - это деятельность, которую человек осуществляет собственными силами, без посторонней помощи, опираясь на свои знания, мышление, жизненный опыт, убеждения, и которая через обогащение знаниями развивает и воспитывает, формирует научное мировоззрение.

Список использованных источников

1. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С. И. Гессен. М. : Школа-Пресс, 1995. 448 с.

2. Зинченко В. П. Человек развивающийся : очерки российской психологии / В. П. Зинченко, Е. Б. Моргунов. М. : Тривола, 1994. 301 с.

3. Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения / П. Ф. Каптерев. М. : Педагогика, 1982. 704 с.

4. Лебедева К. С. Дневник самонаблюдений - эффективный инструмент формирования образовательной самостоятельности будущего педагога / К. С. Лебедева // Мир образования, культуры и науки. 2016. № 1. С. 34-37.

5. Семенова Н. В. Развитие идеи о соотношении индивидуального и социального в процессе воспитания личности в отечественной педагогике 80-х годов XIX - первой трети XX века : монография / Н. В. Семенова. Хабаровск : Изд-во Дальневосточного гос. гуманитарного ун-та, 2006. 292 с.