CC BY
274
РАЗВИТИЕ МОТИВАЦИИ ДОСТИЖЕНИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ СТАНОВЛЕНИИ СТУДЕНТОВ ВУЗА
Л.Г.Семёнова
Представляются описание и результаты экспериментального исследования по выявлению уровня, мониторингу динамики и педагогическим мерам развития мотивации достижения в профессионально-личностном становлении студентов вуза.
Ключевые слова: развитие мотивации достижения, уровень мотивации достижения, динамика мотивации достижения, мотив избегания неудач, мотив ориентации на успех.
В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. указывается основная задача профессионального образования: подготовка квалифицированного
работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности [1]. Такая постановка основной задачи выступает предпосылкой для поиска преподавателями вузов путей и инструментов формирования нравственно здоровой, разносторонней творческой личности студента, способной к постоянному развитию и активизации жизненной позиции. На наш взгляд, одним из таких инструментов является создаваемая преподавателем мотивация достижения, которая эффективно содействует профессиональному становлению студента. Мотивация достижения является надежным предиктором освоения образовательных программ в вузе и успешности профессиональной деятельности [2]. Модернизация образовательных стандартов нацеливает на подготовку компетентного специалиста, способного к самоорганизованности, постоянному формированию и развитию конкурентных преимуществ, что невозможно без наличия у него мотивации достижения. Диагностика мотивационных характеристик и ценностных диспозиций индивида становится составной частью прогнозирования отбора кадров и их профессионального роста [3]. В связи с этим представляется актуальной задача развития мотивации достижения у студентов вуза. Проблема мотивации студенческой деятельности является актуальной в современной педагогической теории и практике высшего образования.
Изучение студенчества как особой социально-психологической и возрастной категории проводили Б.Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина. Ю.В. Кулюткин, A.A. Реан и Я.Л. Коломенский [4-7]. В работе [7] приводятся результаты наблюдений и обобщений экспериментальной работы, в частности, В.А. Сластени-на и В.А. Якунина. Результаты этих исследований позволяют дать социально-психологическую и психолого-педагогическую характеристику студента как особого субъекта учебной деятельности. В настоящий момент студент должен постоянно адаптироваться к изменяющимся условиям, уметь актуализировать заложенные в него потенциальные возможности. «Быть мотивированным» означает обладать целым рядом характеристик, которые обеспечивают процессы постановки целей, реализации намерений, реакции на неудачи и позволяют добиться эффективного достижения результата. Современные теории мотивации посвящены в основном отдельным сторонам или составляющим мотивации. Например, внешней и внутренней регуляции деятельности, процессам целеполага-ния и др. В современных теоретических парадигмах большое внимание уделяется различным когнитивным составляющим и предикторам мотивационного процесса: представлениям субъекта о контролируемости процесса и результата деятельности (Э. Скиннер, Т. Литтл), об изменяемости способностей и роли усилий в достижении результата (К. Двек), о личной ответственности за успехи и неудачи (Дж. Роттер), о причинах успехов и неудач (Б. Вайнер и М. Селигман) [3, с. 247]. Эти различные подходы скорее органично дополняют друг друга, чем отражают противоречащие точки зрения.
Целостное видение мотивации как процесса, побуждающего и стимулирующего,
направляющего и регулирующего образовательную деятельность, пока отсутствует. Первичной считается психологическая сторона мотивации. В современной психологии необходимым и актуальным признается комплексный, интегративный подход к мотивации [8]. Попытки предложить целостную картину мотивации достижения, отражающую ее' структуру, механизмы и процесс функционирования, осуществляются как зарубежными, так и отечественными авторами. Системно-динамическую модель мотивации предложил М.Ш. Магомед-Эминов [9]. Немецкие психологи X. Хекхаузен, П.М. Голь-витцер, Ю. Куль и др. придерживаются интегративной точки зрения на мотивацию деятельности индивида. В целостном процессе мотивации они выделяют отдельные мотивационные и волевые фазы (этапы). Хекхаузен и Гольвитцер в «модели Рубикона» выделяют четыре фазы мотивации деятельности: взвешивание, планирование, действие и оценивание. Они указывают, что изучение волевых действий берет начало в работах Аха и Левина, а собственно мотивационных - в работах Дж. Аткинсона и его коллег. Анализ теоретических и эмпирических исследований в области мотивации достижения [10-12] позволил сформулировать интегративную модель мотивации [3, с. 36]. Именно эта модель использовалась в данном исследования, поскольку эффективное педагогическое воздействие преподавателя на студента возможно лишь на базе понимания его психологии.
Для создания условий становления личности необходимо определить его параметры. В свете этого строится модель профессионально совершенствующейся и социально-успешной личности. Мотивация достижения рассматривается как интегративная характеристика ориентации личности студента на достижение успешности в учебной дея-
тельности, на выработку профессиональных намерений и жизненных целей, на формирование перспективных планов их достижения. В таком понимании мотивация достижения является фактором профессионального роста будущего специалиста.
С целью выявления исходного уровня мотивации достижения и мониторинга ее динамики автором было проведено экспериментальное исследование на базе Марксов-ского филиала Саратовского государственного социально-экономического университета. В эксперименте приняли участие студенты всех курсов очной формы обучения в количестве 240 человек. В исследовании использовались методики диагностики настроенности личности на мотивацию к успеху и к избеганию неудач Т. Элерса [13], а также тест-опросник потребности в достижении Ю.М. Орлова [14]. Анализ полученных результатов позволил выявить дифференциацию мотивации достижения успеха в зависимости от курса обучения студентов (табл. 1).
Результаты исследования показали, что уровень мотивации достижений достаточно высок на первом и пятом курсах. Это обусловлено тем, что студенты первого курса стремятся проявить себя во всех областях студенческой жизни, максимально проявить свои способности для того, чтобы занять достойное место в новом молодежном сообществе и на новом этапе жизни. Тем более, что многие из них самостоятельно выбрали специальность обучения. Студенты пятого курса находятся максимально близко к цели обучения, к получению профессии, подтвержденному дипломом. Эта цель доминирует среди ценностей студента. Чем ближе он к этой цели, тем сильнее выражен мотив стремления к успеху в качестве ведущего элемента мотивации достижения.
Таблица 1
Динамика мотивации достижения успеха у студентов по курсам
Курс обучения Число студентов, чел. Удельный вес студентов (%)
ориентированных на достижения успеха ориентированных на избегание неудачи без ярко выраженного мотива достижения
1 75 48 29 23
2 54 43 26 31
3 73 27 21 52
4 45 32 24 44
5 38 52 27 21
Относительно низкий уровень мотивации достижения у студентов второго и третьего курсов объясняется тем, что они овладевают знаниями по широкому спектру дисциплин (гуманитарных, математических, естественнонаучных, общепрофессиональ-
ных и специальных) с разной степенью успешности. Сравнительный анализ успеваемости и активности во внеучебной деятельности этой категории студентов показал, что они стремятся быть успешными за счет снижения уровня притязаний в учебной работе.
Исходя из определения успеха как субъективного переживания удовольствия от процесса достижения цели и результата самостоятельно совершенной деятельности, следует признать, что именно достижение успеха способствует активизации самостоятельной, творческой деятельности студентов. Большинство из обследованных студентов, чья деятельность признавалась как успешная, испытывали чувство удовлетворения именно от процесса выполнения действий, направленных на достижение, нежели от самого результата, даже если он и совпал с ожидаемым. Достижение успеха на некоторое время вызывает чувство довольства собой, умиротворения, спокойствия.
Чтобы проверить, является ли мотивация достижения смыслообразующей для студентов, им было предложено написать эссе с ответом на вопрос «В чем Вы видите смысл своей жизни?». По характеру ответов студенты распределились на три группы в соответствии с тестом-опросником мотивации достижения Т.Элерса:
- группа студентов с мотивом ориентации на успех;
- группа студентов с ориентацией на избегание неудачи;
- группа студентов без ярко выраженного мотива достижения.
В качестве иллюстрации приведем характерные высказывания студентов из указанных групп. Студенты с мотивом ориентации на успех, в своих ответах отмечали, что: «смысл жизни - окончить университет, найти хорошо оплачиваемую работу, не зависеть ни от кого», «открыть свое дело, обеспечивать себя всем необходимым», «окончить университет, найти престижную работу, а именно в ОБЭП. Получать достойную зар-
плату», «работа по специальности, семья, дети, но сначала пожить для себя». Студенты с мотивом избегания неудач либо не видят смысла жизни, либо полагают, что он состоит в том, чтобы «не прожить жизнь зря, сделать что-то полезное для своих потомков», «прожить жизнь в свое удовольствие, хотя это не всегда получается», «цель жизни -прожить ее так, как хочешь». Студенты с невыраженным мотивом достижения не ставят конкретных целей, ограничиваясь пожеланиями общего характера: «чтобы все было в достатке», «найти хорошую работу, все успеть в жизни», «быть полезным обществу».
Анализ высказываний студентов позволяет сделать вывод, что студенты с выраженным мотивом достижения и ценностной ориентацией на успех обычно ставят перед собой в деятельности некоторую положительную цель, достижение которой может быть однозначно расценено как успех. Они отчетливо проявляют стремление добиться успеха в своей деятельности, при этом активно ищут средства и условия, способствующие этому. Они также рассчитывают получить одобрение действий, направленных на достижение поставленной цели. Связанная с этим работа вызывает у них положительные эмоции. Для таких студентов характерна мобилизация сил и сосредоточение внимания на достижении поставленной цели.
Студентам с мотивом избегания неудач свойственно представление, что эффективность их деятельности преимущественно зависит от того, что они склонны обдумывать, чувствовать и делать в благоприятных и особенно в неблагоприятных ситуациях, возникающих в процессе деятельности. Неудачи кажутся им постоянными, имеющими отношение и к другим событиям их жизни и вызванными недостатком способностей или других личностных качеств. Удачи, напротив, представляются им случайными проявлениями везения. В таких оценках неудач и успехов находит отражение их низкая настойчивость, неадаптивные поведенческие и эмоциональные реакции при встрече с трудностями в деятельности.
В педагогической работе по развитию мотивации достижения нами использовались теоретические положения: о демократизации образовательного процесса, о гуманизации педагогического процесса, о развитии соци-
альной компетентности обучаемых, о создании условий для развивающего педагогического процесса, об учете психического аспекта в педагогической технологии. У. Глас-сер отмечает, «...что человек никогда не преуспеет в жизни в широком смысле слова, если однажды не познает успеха в чем-то для него важном. Первого, по-настоящему реального успеха достаточно, чтобы все те неблагоприятные факторы, о которых резонно говорят социологи, могли быть нейтрализованы» [15].
На практических занятиях применялись: «тест с обратной связью», тест «малая группа -обратная связь», «опрос пятерых» и др. Принцип оценки знаний «от выискивания ошибок к нахождению успеха» позволил эффективно стимулировать у студентов ориентацию на успех.
Проведение конспект-лекций, лекций-дискуссий, лекций-консультаций, лекций с обратной связью позволили студентам с замедленной обучаемостью не отставать от общего темпа усвоения учебного материала, активизировать процесс его восприятия и понимания, а преподавателю - оперативно получать информацию о степени указанного усвоения непосредственно в ходе аудиторных занятий. В развитии мотивации достижения успеха важную роль играет управление преподавателем деятельностью студентов в аудиторное и внеаудиторное время. В эксперименте мы постепенно перешли от авторитарного управления студентом как «объектом» педагогического воздействия к системе организации поддержки и стимулирования его деятельности как субъекта обучения, к созданию условий для самостоятельного творчества. Это сложный многоэтапный процесс, который направлен на повышение уровня личностной активности студентов и преподавателей в условиях межличностного взаимодействия и общения. Он организуется для достижения объединяющей их цели - формирования и развития умений и навыков самоорганизации будущей профессиональной деятельности.
На завершающем этапе эксперимента было проведено анкетирование студентов с целью выявления степени потребности в достижениях. Результаты показали, что около половины студентов имеют высокий и выше среднего уровень потребности достижения
успеха (табл. 2). Сопоставление результатов по методикам Т. Элерса и Ю.М. Орлова показало, что для студентов с высоким уровнем мотивации достижения характерны высокие результаты, определеямые по методике потребности достижения Ю.М. Орлова [16].
Именно это характерно для студентов первого и пятого курсов, которые в большей степени осознают внешние и внутренние условия достижения поставленных целей.
Таблица 2
Дифференциация потребности в достижении успеха по курсам обучения студентов
Курс обучения 1 2 3 4 5
Средний уровень потребности в достижении успеха, в баллах 19 17 19 20 23
С целью анализа динамики мотивации достижения анкетирование студентов проводилось дважды - в начале и конце учебного года. Оказалось, что в экспериментальной группе уровень мотивации вырос. Свидетельством тому являются ответы студентов на вопросы анкет. «Появился стимул к дальнейшему учению», «желание учить математику увеличилось», «для меня изучение математики стало более интересным, я всегда могу проследить свои и чужие успехи, что еще больше меня стимулирует», «я перестал чувствовать себя неудачником, поверил в свои силы, потому что я умею то, что не могут другие». Вместе с тем, в контрольной группе у части студентов за два года обучения не только не было заметного прогресса, но и снизился первоначальный уровень мотивации достижения.
Высокий уровень мотивации достижения у студентов экспериментальной группы действительно обеспечивает качественное изменение структуры ценностных ориентаций [17], повышение эффективности образовательного процесса, что отразилось в качественном изменении показателей успеваемости. Рост мотивации достижения у студента способствует возвышению его личности, преодолевает терпимость студента к неудачам и формирует у него позитивное ценностное отношение к успехам в процессе учения.
Было зафиксировано развитие мотивации достижения, что отразилось в преобла-
дании мотива стремления к успеху над стремлением избегания неудач. Ценностное отношение студентов к содержанию учения способствовало этому процессу. Это отношение становилось устойчивым, трансформировалось от вариативного к постоянному, от неосознанного к осознанному. Наблюдалось обогащение и расширение практического опыта.
В экспериментальной работе мы исходили из понимания того, что мотивационная сфера студента интегрирует в себе очень многие свойства и качества личности, поэтому анализ мотивации достижения должен быть многогранным. Диагностические методики были объединены в совокупность. цельность которой подтверждается непротиворечивостью и сопоставимостью их результатов между собой.
В процессе экспериментального изучения ценностных ориентаций студентов в сфере познания, в области профессиональной компетенции, в сфере нравственности мы углубили процедуру изучения ориентаций студентов на успех/неуспех и сопоставили вербальные высказывания студентов экспериментальных групп (1 и 2 курса) с наблюдениями в реальных ситуациях достижения успеха (табл. 3).
Стремление к успеху в освоении содержания дисциплин актуализирует субъектную
позицию студента и активизирует процесс развития личностного механизма мотивации достижения - как устойчивого, доминирующего мотива, помогающего выстроить иерархию положительных ценностных ориентаций.
В ходе экспериментальной работы удалось выявить динамическую тенденцию изменения личностно-смысловой ориентации студентов университета в образовательной сфере (табл. 4). Адекватная оценка возможностей студентов ими самими и преподавателем позволила студентам объективно оценивать свои умения, строить свои отношения друг с другом и преподавателем и успешно достигать поставленную цель.
Индивидуальный подход к студенту -это инструмент достижения результата, но не оценки результата. А результат ориентирован и на личность - чем лучше студент выучен и воспитан, тем станет он более профессионален и успешен в жизни, и на общество - тем более будет полезен, тем больше вклад внесет в удовлетворение потребности других людей. Тем самым можно говорить, что, развивая мотивацию достижения, мы способствуем «стремлению человека к улучшению результатов своей деятельности» [16, с. 17].
Таблица 3
Динамика мотивации достижения у студентов в ходе эксперимента
Удельный вес студентов (%)
Курс ориентированных ориентированных без ярко выраженного мотива
на достижение успеха на избегание неудачи достижения
до эксперимента после эксперимента до эксперимента после эксперимента до эксперимента после эксперимента
1 48 69 29 15 23 16
2 43 66 26 14 31 20
Таблица 4
Динамика личностно-смысловой ориентации студентов
Удельный вес студентов (%)
Курс ориентирующихся ориентирующихся без ярко выраженного способа
самостоятельно с помощью преподавателя ориентации
до эксперимента после эксперимента до эксперимента после эксперимента до эксперимента после эксперимента
1 35 62 23 15 42 23
2 42 58 37 23 21 19
Результаты экспериментального исследования позволяют сделать вывод: развитие мотивации достижения у студентов способствует развитию и становлению личности специалиста с высшим профессиональным образованием, отличающегося профессиональной компетенцией, глубокими знаниями, прочными умениями, творческим отношением к делу, активной гражданской позицией, развитыми духовными и культурными качествами.
1. Концепция модернизации российского обра-
зования на период до 2010 года. Режим доступа: http://www. edu.ru/db/mo/Data/d_02/393/.
Загл. с экрана.
2. Хекхаузен X. Психология мотивации достижения / пер. с англ. СПб., 2001. С. 21.
3. Гордеева Т.О. Психология мотивации достижения. М., 2006. С. 5.
4. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы челове-кознания / под ред. A.A. Бодалева. М., 1996.
5. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М., 1990.
6. Кулюткин Ю.Н. Личностно-ориентированное обучение и его педагогический смысл // Современные ориентиры образования. СПб.; Иркутск; М., 1998.
7. Реан A.A., Коломенский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999.
8. Бюссинг А. Мотивация и удовлетворенность. Управление человеческими ресурсами: энциклопедия. СПб., 2002.
9. Васильев И.А., Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация и контроль за действием. М., 1991.
10. Гордеева Т.О. Мотивации достижения: теории, исследования, проблемы. Современная психология мотивации / под ред. ДА. Леонтьева. М., 2002.
11. Гордеева Т. О, Леонтьев Д.А. Восьмая международная конференция по мотивации // Вестн. Моск. Ун-та. Сер. 14. Психология. 2003. № 1.
12. Гордеева Т.О. Парадоксы экзаменационной тревожности / под ред. В.В. Спиридонова, Д.В. Люсина. М., 2003.
13. Шадриков В.Д. Введение в психологию: мотивация поведения. М., 2003. С. 83-87.
14. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб., 2006. С. 414.
15. Глассер У. Школа без неудачников. М., 1991. С. 17.
16. Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1984.
17. Семенова Л.Г. Мотивация достижения и ценностные ориентации личности: междунар. сб. науч. тр. Саратов, 2006. С. 224.
Поступила в редакцию 24.12.2007 г.
Semenova L.G. Development of achievement motivation in professional-personal growth of university students. The description and results of the experimental research on exposure of the level, monitoring of the dynamics and pedagogical ways of achievement motivation development in professional-personal growth of university students are suggested.
Key words: development of achievement motivation, level of achievement motivation, dynamics of achievement motivation, motive of failure avoidance, motive of orientation to success.
