CC BY
69Выводы. Рассмотрев таким образом игру как вид педагогических технологий, можно выделить ее привлекательность, так как она зачастую находит отклик среди детей и более того, позволяет им углубиться в материал с искренней заинтересованность, что способствует, в свою очередь, повышению уровня их знаний, умений и навыков. При этом нужно быть осторожным, применяя игровые технологии, так как без достаточной информированности в этом вопросе есть риск превратить это в развлекательное мероприятие, за котором не будет стоять полезного содержания. Также необходимо грамотно сочетать содержание с формой игры. И к тому же педагогу нужно проявить немало творчества и смекалки для того, чтобы учебная задача, которую он ставит перед собой, для учеников выглядела как обычная игровая задача, которую они со всем рвением будут стремиться разрешить.
Литература:
1. Бодоньи, М.А. Проблема надежности оценочных суждений учителя в формирующем оценивании / М.А. Бодоньи // Вестник Мининского университета, 2020. - Том 8. - № 4. - 5 с.
2. Данилова, Е.Е. Особенности мотивационной сферы современных российских школьников: содержание, возрастная динамика, роль образовательной среды / Е.Е. Данилова // Вестник Миниского университета, 2022. - Том 10. - № 1. - 6 с.
3. Демоз, Л. Эволюция детства: психоистория / Л. Демоз, М. Мид. - Ростов н/Д.: Феникс, 2000. - С. 46-48
4. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей: учебное пособие для бакалавриата, специалитета и магистратуры / В.Н. Дружинин. - М.: Юрайт, 2019. - 349 с.
5. Леонтьев, А.Н. Психологические основы дошкольной игры / А.Н. Леонтьев // Психологическая наука и образование, 1996. - Том 1. - № 3. - С. 27.
6. Селевко, Г.К. Энциклопедия образовательных технологий / Г.К. Селевко. - М.: Народное образование, 2005. - 556 с.
7. Фролова, С.В. Профессиональное воспитание будущего учителя: дискуссия о концептуальных положениях / С.В. Фролова // Вестник Мининского университета, 2021. - Том 9. - № 2. - 4 с.
8. Штеллер, О. В этой маленькой корзинке... Игры на уроках русского языка / О. Штеллер. — СПб.: Златоуст, 2017. - 84 с.
Педагогика
УДК 378
кандидат технических наук Ковалевич Игорь Анатольевич
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Сибирский федеральный университет» (г. Красноярск); кандидат педагогических наук Манушкина Маргарита Михайловна Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Сибирский федеральный университет» (г. Красноярск); магистр Дьяченко Лариса Александровна
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Сибирский федеральный университет» (г. Красноярск)
РАЗВИТИЕ МЕТАКОГНИТИВНЫХ ПРОЦЕССОВ У СТУДЕНТОВ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ
Аннотация. В современной педагогической литературе важная роль в обучении, в процессе психической саморегуляции личности и организации деятельности отводится метапознанию и метакогнитивным знаниям. Однако в компетентностной модели специалиста метапознание не прописано. Развитие метапознания сегодня видится одной из важнейших образовательных задач, однако отсутствуют методики и педагогические технологии, направленные на целенаправленное развитие метакогнитивных функций. В данной статье предлагается обсудить возможности развития метасознания в процессе получения профессионального образования. С опорой на научные публикации отечественных и зарубежных авторов, делается вывод о возможности целенаправленного развития метакогнитивных функций. Кроме того, обсуждается вопрос: есть ли преимущества у цифровой образовательной среды, относительно классических форм организации образовательной деятельности в деле развития метасознания. Делается краткий обзор научных работ, посвященных метапознанию. Для оценки развития метакогнитивных навыков рассматривается уточненная таксономия Блума. При добавлении к таксономии Блума-Андерсона еще одного измерения, обнаруживается, что на каждом уровне таксономии возможно описать метакогниции, как результаты освоения данного уровня. Метакогниции характеризуются высоким уровнем абстрактности. Вопрос о развитии метапознания в ксловиях цифровой информационно-образовательной среды, рассматривается через призму модели SAMR. Модель SAMR (Substitution , Augmentation, Modification, Redefinition), которую разработал Dr. Ruben Puentedura, предлагает способ описания того, как компьютерные технологии могут повлиять на преподавание и обучение. Модель состоит из четырех этапов (также их называют - уровни использования технологий). Уровень 1 - Substitution - Подмена, характеризуется тем, что компьютерные технологии используются для выполнения тех же самых действий, что и ранее (до компьютеров). Уровень 2 - Augmentation - Накопление: компьютерные технологии предлагает эффективный инструмент для выполнения общих задач. Уровень 3 - Modification - Модификация. Это первый шаг на пути ухода от традиционной системы. Задачи, общие для класса, выполняются с использованием компьютерной техники. Уровень 4 - Redefinition - Преобразование: данный уровень характерен тем, что на нем появляются принципиально новые образовательные возможности.
Ключевые слова: метапознание, метакогнитивные функции, метакогнитивные процессы, цифровая образовательная среда, профессиональное образование.
Annotation. In modern pedagogical literature, an important role in learning, in the process of psychic self-regulation of the individual and the organization of activities, is given to metacognition and metacognitive knowledge. However, in the competence model of a specialist, metacognition is not spelled out. The development of metacognition today is seen as one of the most important educational tasks, but there are no methods and pedagogical technologies aimed at the purposeful development of metacognitive functions. This article proposes to discuss the possibilities of developing metaconsciousness in the process of obtaining professional education. Based on scientific publications of domestic and foreign authors, a conclusion is made about the possibility of purposeful development of metacognitive functions. In addition, the question is discussed: are there any advantages to the digital educational environment, relative to the classical forms of organizing educational activities in the development of metaconsciousness. A brief review of scientific works devoted to metacognition is made. To assess the development of metacognitive skills, Bloom's refined taxonomy is considered. When adding another dimension to the Bloom-Anderson taxonomy, it turns out that at each level of taxonomy it is possible to describe metacognitions as the results of mastering this level. Metacognitions are characterized by a high
level of abstractness. The question of the development of metacognition in the context of the digital information and educational environment is considered through the prism of the SAMR model. The SAMR (Substitution, Augmentation, Modification, Redefinition) model, developed by Dr. Ruben Puentedura offers a way of describing how computer technology can affect teaching and learning. The model consists of four stages (also called levels of technology use). Level 1 - Substitution - Substitution, is characterized by the fact that computer technology is used to perform the same actions as before (before computers). Level 2 -Augmentation - Accumulation: computer technology offers an effective tool for performing common tasks. Level 3 - Modification -Modification. This is the first step towards moving away from the traditional system. Tasks common to the class are performed using computer technology. Level 4 - Redefinition - Transformation: this level is characterized by the fact that fundamentally new educational opportunities appear on it.
Key words: metacognition, metacognitive functions, metacognitive processes, digital educational environment, professional education.
Введение. Задача, решаемая в данной статье может быть сформулирована следующим образом: осуществить обзор источников и ответить на вопрос - насколько поддаются целенаправленному формированию метакогнитивные навыки и какими средствами возможно их развитие в процессе профессионального образования в условиях цифровой образовательной среды.
Изложение основного материала статьи. Небольшая историческая справка: понятие «метапознание» было введено в классических работах Дж. Х. Флавелла [1-3]. Он определил «метапознание» как: «знание о собственном когнитивном процессе и или его результате или о чем-либо связанном с ними» или как «активный контроль и последующее регулирование и сочетание этих процессов» [1, С. 232]. По мнению данного исследователя, «запись ключевых моментов в учебнике, запись обучения во время прослушивания лекции, подготовка списка покупок в супермаркете, чтение инструкций статьи и чувство недоумения, и повторение вызывающего затруднения отрывка из книги, - примеры процессов метапознания» [1]. Дж.Х. Флавелл выделяет имеет два основных компонента метапознания: метакогнитивное знание и метакогнитивный контроль или саморегулирование.
Метакогнитивные знания - это знания индивида, знания о влиянии на познавательную деятельность когнитивных субъектов, когнитивных задач, целей, видов деятельности, опыта и других факторов. Метакогнитивный опыт - это познавательный или эмоциональный опыт, сопровождающий интеллектуальную деятельность и подчиненный ей.
А.Л. Браун [4, 5] различал два типа метапознания: знание о собственной познавательной деятельности и «регуляцию» собственной познавательной деятельности. «Знание о познании» относится к осознаванию индивида его когнитивных ресурсов и их применимости в познавательной ситуации. «Когнитивная регуляция» относится к механизмам регуляции, используемым индивидами в процессе решения проблем, которые включают в себя ряд навыков регулирования, таких как планирование, мониторинг и оценка. К. Донг [6], в отличие от Дж.Х. Флавелла и А.Л. Брауна, выделяет не два, а три компонента метапознания: метакогнитивное знание, метакогнитивный контроль и метакогнитивный опыт.
К. Лингель и его коллеги определили метапознание как знания о когнитивных задачах и о когнитивных стратегиях их выполнения, в том числе исполнительные навыки, связанные с контролем и саморегуляцией собственной когнитивной деятельности [7].
Саморегуляция включает планирование, управление и оценку собственного поведения. А. Шило и Б. Крамарский [8] определяют метапознание как самопознание человека о его когнитивных процессах, которые необходимы для понимания задачи и выработки стратегии решения, а также как вторичное знание и мысли о мыслях, знание о знании или рефлексию о действиях в соответствии с Дж.Х. Флавеллом [2] и А. Зохаром [9].
Л. Гринстейн и С.И. Липсей термин «метапознание» определяют «как любое знание или когнитивную деятельность, которая сама выступает в качестве своего объекта, или контролирует, или регулирует какой-либо аспект познавательной деятельности, то есть знания о себе и о своем мышлении» [10].
В отечественной науке проблематика метапознания нашла обширное отражение в трудах В.И. Моросановой [11], Т.Е. Черноковой [12], В.Д. Шадрикова [13], М.А. Холодной [14], А.В. Карпова [15], Е.И. Периковой, А. Е.Ловягиной, В.М. Бызовой [16] и др.
Так метакогнитивные процессы в профессиональной деятельности исследуются в работах А.В. Карпова [17], М.М. Кашапова [18-21] Ю.В. Пошехоновой [22], И.В. Серафимович [23] и др.
В работе А.А. Кудышевой и А.С. Попандопуло, рассматривается «метапредметный подход» в рамках применения к стратегическому обучению, направленному на развитие у студентов навыков сознательного планирования, контролирования и оценки своего собственного обучения, анализа различных этапов задач, чтобы выбрать соответствующие стратегии решения, используемые в формах организации обучения [24].
В других работах, говорится об оптимизации метокогнитивных процессов, следовательно, авторы дают утвердительный ответ на вопрос об управлении метапознанием [16]. Динамика метапознания у студентов, также исследуется в работе А.А. Горчаковойф, Ю.В. Пошехоновой [25].
Таким образом, примем за рабочую гипотезу возможность управления метакогнитивными функциями - их формирование и развитие.
В качестве иерархической модели построения образовательных целей, рассмотрим таксономию Б. Блума, уточненную Л.В. Андерсоном [26]. Измерение когнитивных процессов уточненной таксономии Б. Блума, так же, как и оригинальная версия, насчитывает шесть навыков. Они включают в себя - от простейших к наиболее сложным: (a) помнить, (b) понимать, (c) применять, (d) анализировать, (e) оценивать, и (f) создавать.
В соответствии с обновленной версией (таблица 1) иерархия образовательных целей в когнитивной сфере имеет два измерения: знание (4 уровня), и когнитивные процессы (6 уровней сложности) [27] (Таб. 1).
Таблица 1
Таксономия Блума-Андерсона с измерением «знание»
Уровень конкретное знание абстрактное
фактическое концептуальное процедурное метакогнитивное
помнить перечислять описывать табулировать идентифицировать
понимать обобщать интерпретировать прогнозировать создавать
применять классифицировать экспериментировать вычислять достигать
анализировать упорядочивать объяснять дифференци-ровать экспериментировать
оценивать ранжировать оценивать принимать решения рефлексировать
создавать комбинировать проектировать конструировать творить
Согласно приведенной схеме, на любом уровне таксономии можно ставить образовательные цели, связанные с метакогнитивными навыками - они возникают по мере увеличения абстрактности знания.
Сегодня существенная часть образовательного процесса перенесена в цифровую среду, что требует новых дидактических моделей. Одна из таких моделей - модель SAMR, описывающая уровни использования цифровых технологий в образовании.
Модель SAMR (Substitution , Augmentation, Modification, Redefinition), которую разработал Dr. Ruben Puentedura [28], предлагает способ описания того, как компьютерные технологии могут повлиять на преподавание и обучение. Модель состоит из четырех этапов (также их называют - уровни использования технологий):
1 уровень - Substitution - Подмена.
Компьютерные технологии используются для выполнения тех же самых действий, что и ранее (до компьютеров). Так учащийся может перейти с бумажной книги на электронную. Принципиально ничего не меняется, роль педагога остается неизменной, дидактика не требует пересмотра.
2 уровень - Augmentation - Накопление.
Компьютерные технологии предлагает эффективный инструмент для выполнения общих задач.
Так несколько изменяются инструменты - вместо бумажных анкет - опрос с помощью Google-формы. Новые инструменты требуют большей активности от ученика, что предполагает некоторое изменение методики преподавания.
3 уровень. - Modification - Модификация.
Это первый шаг на пути ухода от традиционной системы. Задачи, общие для класса, выполняются с использованием компьютерной техники.
Активно используются облачные технологии, можно использовать совместный доступ к документу - например написание единой лекции всей группой, создание вики и прочее. При реализации данного уровня еще повышается активность учашегося.
4 уровень. - Redefinition - Преобразование.
Данный уровень характерен тем, что на нем появляются принципиально новые образовательные возможности.
Осуществить совместные интернет-проекты - создание фильмов и сайтов, удаленные встречи с учеными и учениками из любых уголков планеты.
Данный уровень предполагает тесное сотрудничество, самостоятельное изучение возможностей интернет-среды, выстраивание горизонтальной коммуникации, поиск заинтересованных лиц и т.д.
Четвертый уровень предъявляет серьезные требования к цифровой компетентности как учителя, так и учеников, студентам приходится исследовать новые возможности информационно-образовательной среды. Педагог по-новому выстраивает взаимодействие с классом или группой, в центр внимания попадают учащиеся.
Методология SAMR позволяет более осознанно отнестись к формированию методики обучения - как в школе, так и в вузе, получать максимальную выгоду от использования технологий.
Выводы. Таким образом, исследовав сущность метапознания, используя уточненную таксономию Блума-Андерсона и опираясь на модель SAMR, можно сконструировать методические подходы к развитию метакогнитивных умений в процессе профессионального образования.
Литература:
1. Flavell, J.H. The nature of intelligence. In Metacognitive aspects of problem-solving / J.H. Flavell, L.B Resnick. -Erlbaum: Hillsdale, 1976. - Р. 231-236.
2. Flavell, J.H. Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-developmental inquiry / J.H. Flavell // American Psychologist. - 1979. №5. - Р. 906-911.
3. Flavell, J.H. Speculations about the nature and development of metacognition. In Metacognition, motivation, and understanding / J.H. Flavell. Kluwe, F.E.W.R.H., Ed.; Erlbaum: Hillsdale, 1987. - Р. 20-29.
4. Brown, A.L. Knowing When, Where, and How to Remember: A Problem of Metacognition / A.L. Brown // In Advances in instructional psychology. - Glaser, R., Ed.; Erlbaum: Hillsdale, 1977. - Р. 77-165.
5. Brown, A.L. Metacognition, executive control, self-regulation, and other more mysterious mechanisms. In Metacognition, motivation, and understanding / A.L. Brown. - Kluwe, F.R.R., Ed.; Lawrence Erlbaum Hillsdale, 1987. - Р. 65-11
6. Dong, Q. Discussion of metacognition/ Q. Dong // Journal of Beijing Normal University (Social Sciences). - 1989. - №1. -P. 68-72.
7. Lingel, K. Metacognition in mathematics: do different metacognitive monitoring measures make a 808 difference? / K. Lingel, J. Lenhart, W. Schneider // ZDM Mathematics Education. - 2019. - №51. - Р. 587-600.
8. Shilo, A. Mathematical-metacognitive discourse: how can it be developed among teachers and their students? Empirical evidence from a videotaped lesson and two case studies / A. Shilo, B. Kramarski // ZDM Mathematics Education. - 2019. - №51. -Р. 625-640.
9. Zohar, A. Metacognition in Science Education: Trends in Current Research / A. Zohar, Y.J. Dori. - Springer Netherlands: Dordrecht, 2012. - 223 р.
10. Grinstein, L. Encyclopedia of mathematics education / L.Grinstein, S.I. Lipsey. - New York: Routledge, 2001.
11. Моросанова, В.И. Саморегуляция и индивидуальность человека / В.И. Моросанова. - М.: Институт психологии РАН, 2010. - 519 с.
12. Чернокова, Т.Е. Метапознание: проблемы структуры, типологии, развития / Т.Е. Чернокова. - Архангельск: Изд-во САФУ, 2014. - 168 с.
13. Шадриков, В.Д. От индивида к индивидуальности. Введение в психологию / В. Д. Шадриков. - М.: ИП РАН, 2009. - 656 с.
14. Холодная, М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования / М.А. Холодная. - СПб.: Питер, 2002. - 272 с.
15. Карпов, А.В. Метасистемная организация индивидуальных качеств личности / А.В. Карпов. - Ярославль: ЯрГУ, 2018. - 744 с.
16. Перикова, Е.И. Психология метапознания: учебно-методическое пособие / Е.И. Перикова, А.Е. Ловягина, В.М. Бызова. - СПб.: Скифия-принт, 2020. - 150 с.
17. Карпов, А.В. Творческое профессиональное мышление как метапознавательная характеристика преподавателя /
A.В. Карпов // Развитие психологии в системе комплексного человекознания. Ч. 2 / отв. ред. А.Л. Журавлев,
B.А. Кольцова. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2012. - С. 236-242
18. Кашапов, М.М. Психология педагогического мышления: монография / М.М. Кашанов. - СПб.: Алетейя, 2000. - 463 с.
19. Кашапов, М.М. Психология профессионального педагогического мышления (методология, теория, практика) / М.М. Кашапов // Психологические проблемы педагогического мышления : монография / под ред. Кашапова М.М. - М.: Изд-во ИП РАН, 2003. - С. 73-144.
20. Кашапов, М.М. Метакогнитивные ресурсы преподавателя как субъекта образования / М.М. Кашапов, Ю.В. Пошехонова // Материалы II Всероссийской научно-практической конференции «Безопасность и развитие личности в образовании» (г. Таганрог, 14-16 мая 2015 г.). - Ростов-на-Дону: ЮФУ. 2015. - С. 94-98
21. Кашапов, М.М. Роль метапознания в профессиональном педагогическом мышлении / М.М. Кашапов, Ю.В. Пошехонова // Психологический журнал. - 2017. - № 38 (3). - С. 57-65.
22. Пошехонова, Ю.В. Метапознание и профессиональное педагогическое мышление преподавателя высшей школы / Ю.В. Пошехонова // Педагогика и психология: теория и практика. - 2018. - № 3 (11). - С. 17-23.
23. Серафимович, И.В. Роль метакогнитивных признаков профессионального надситуативного мышления педагогов в сохранении и укреплении социально-психологического здоровья / И.В. Серафимович // Психолог. - 2017. - № 4. - С. 54-64.
24. Кудышева, А.А. Развитие метапознания студентов вуза в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин / А.А. Кудышева, А.С Попандопуло // Вестник Академии Педагогических Наук Казахстана. - 2021. - № 1(99). - С. 5-19.
25. Горчакова, А.А. Динамика метапознания студентов медицинского профиля в процессе социально-психологической адаптации / А.А. Горчакова, Ю.В. Пошехонова // Ярославская психологическая школа: история, современность, перспективы: Сборник материалов Всероссийской научной конференции, Ярославль, 08-20 октября 2020 года / Отв. редактор А.В. Карпов. - Ярославль: Общество с ограниченной ответственностью "Филигрань", 2020. - С. 353-356.
26. Anderson, L.W. Таксономия для обучения, преподавания и оценки / L.W. Anderson, D.R. Krathwohl. - New York: Longman, 2001.
27. Схема таксономии Блума-Андерсона. - URL: https://sdo.mgpu.ru/pluginfile.php?file (дата обращения 01.05.2022).
28. Ruben Puentedura, Creator of SAMR. - URL: https://www.21c-learning.com/podcast/education-vanguard-episode-4-dr-ruben-puentedura-creator-of-samr/ (дата обращения 01.05.2022).
Педагогика
УДК 372.881.11
кандидат психологических наук, доцент Коваль Оксана Ивановна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Волжский государственный университет водного транспорта» (г. Нижний Новгород);
кандидат педагогических наук, доцент Соловьева Ольга Борисовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Волжский государственный университет водного транспорта» (г. Нижний Новгород)
РОЛЬ КОМПЛЕКСА ПРЕДРЕЧЕВЫХ УПРАЖНЕНИЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
КОММУНИКАЦИИ СТУДЕНТОВ
Аннотация. Авторы статьи обосновывают необходимость создания системы упражнений для повышения эффективности процесса обучения иностранному языку. Данная система разработана для студентов неязыкового вуза. Обучение иностранному языку должно осуществляться в русле формирования коммуникативной компетенции. Именно система, а не отдельно взятые упражнения, способствует формированию и развитию навыков и умений иноязычного общения. Разработанная авторами система состоит из трех комплексов. Трехкомпонентность обеспечивает дидактическую последовательность осуществления учебных действий. В статье рассматривается комплекс предречевых упражнений разработанной системы. Предлагаемый комплекс подразделяется на структурно-ориентированные упражнения и упражнения содержательной направленности. В свою очередь, структурно-ориентированные упражнения делятся на грамматический блок и лексический блок. Предречевые упражнения являются основой для формирования навыков и умений иноязычной коммуникации. В процессе их выполнения закладывается лексико-грамматическая база. Специфика обучения иноязычной коммуникации в техническом вузе заключается в профессиональной ориентации учебного процесса. В основе системы упражнений лежит текстовая база, отражающая профессиональную специфику. Авторы приводят примеры разных типов профессионально ориентированных упражнений. Результаты практического применения комплекса предречевых упражнений доказывают его целесообразность.
Ключевые слова: профессиональная коммуникация, коммуникативная компетенция, система упражнений, предречевые упражнения, структурно-ориентированные упражнения, упражнения содержательной направленности.
Annotation. The authors of the article substantiate the need to create a system of exercises to improve the effectiveness of the process of teaching a foreign language. This system is designed for students of a non-linguistic university. Teaching a foreign language should be carried out in line with the formation of communicative competence. It is the system, and not individual exercises, that contributes to the formation and development of skills and abilities of foreign language communication. The system developed by the authors consists of three complexes. The three-component nature provides a didactic sequence for the implementation of educational activities. The article deals with a set of pre-speech exercises of the developed system. The proposed complex is divided into structure-oriented exercises and content-oriented exercises. The structure-oriented exercises are divided into a grammatical block and a lexical block. Pre-speech exercises are the basis for the formation of skills and abilities of foreign
