CC BY
177
А. Ю. Трифонова*
РАЗВИТИЕ МЕТАФОРИЧЕСКОГО ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ У СТУДЕНТОВ-РЕЖИССЕРОВ ПЕРВОГО КУРСА
Теоретическим обоснованием статьи являются работы испанского искусствоведа и культуролога XX столетия Хосе Ортега-и-Гассета, посвященные метафоре.
В статье приводится ряд упражнений студентов-режиссеров первых курсов (режиссерский факультет, мастерская профессора Л. Е. Хейфеца и факультет музыкального театра, мастерская профессора А. Б. Тителя и профессора И. Н. Ясуловича), которые могут быть интересны и полезны в развитии метафорического мышления.
Ключевые слова: метафора, Ортега-и-Гассет, режиссерские этюды.
А. Trifonova. THE DEVELOPMENT OF METAPHORICAL THINKING AMONG FIRST-YEAR STUDENTS OF DIRECTORY DEPARTMENT
Jose Ortega y Gasset's works about metaphor (Spanish art historian and culture expert of 20th century) happened to draw theoretical basis of this issue.
The author features a number of exercises for the 1st first-year students of the directory department (director's faculty, studio of prof. L. E. Kheyfec and musical theatre department, studio of prof. A. B. Titel and I. N. Yasylo-vitch) which help to develop metaphorical way thinking.
Key words: metaphor, Ortega y Gasset, creative exercises.
Ремесло художника состоит как раз в том, чтобы, взяв крошечный кусочек реальности: какой-то пейзаж, какую-то фигуру, какие-то звуки, какие-то слова, — заставить их выражать весь остальной мир.
Хосе Ортега-и-Гассет
Метафора как универсальное явление культуры исследуется различными направлениями современной научной мысли. Из филологии (риторики, стилистики, литературной критики) изучение метафоры перешло в сферы, обращенные к концептуальным системам понимания, мышления, познания, сознания. Так,
* Трифонова Анна Юрьевна — старший преподаватель кафедры режиссуры и мастерства актера музыкального театра Российской академии театрального искусства — ГИТИС. Тел.: 8-916-544-21-81.
в лингвистике метафора — механизм языкотворчества; в естественной науке она выступает моделью, гипотезой, с помощью которой познаются новые законы; в психологии метафора помогает исследовать «невидимые миры» внутренней жизни человека и проникать в таинственные процессы его деятельности; в философии она рассматривается как способ мышления и познания мира и человека. Интерес к метафоре как к эстетической ценности определил еще Аристотель в своей работе «Поэтика»: «...важнее всего — быть искусным в метафорах.Только этого нельзя перенять от другого; это — признак лишь собственного дарования — в самом деле, чтобы хорошо переносить значения, нужно уметь подмечать сходное в предметах» [Аристотель, 1983, с. 672].
Сегодня исследователи видят в метафоре ключ к пониманию «основ мышления и процессов создания не только национально-специфического видения мира, но и его универсального образа» [Н. Д. Арутюнова, 1990, с. 672].
Процессы создания видения мира и его уникальных образов — основа любого художественного творчества. Следовательно, способность к метафорическому мышлению — это дар к творчеству. Ведь творить, значит, создавать нечто новое. Конечно, таким даром может обладать лишь человек, способный не только к образному восприятию, но и образному осмыслению законов реальной жизни, общества, мирового искусства и всеобщей истории, неустанно стремящийся к расширению своих личностных возможностей. Необходимость этих качеств в профессии режиссера отметил С. В. Женовач в статье «О режиссерском мышлении»: «Режиссерский дар — это особый способ восприятия жизни, дар чувствовать единое целое в процессе совместного сочинения спектакля с артистами, художником, композитором. Это умение выращивать каждый раз новую сценическую реальность» [С. В. Женовач, 2008, с. 22].
Выявление способностей будущего студента-режиссера к образному, метафорическому мышлению — одна из самых главных задач при отборе абитуриентов в режиссерскую группу. Каждое упражнение, задание, тест на вступительных экзаменах «должны нести в себе "вызов", ставящий поступающего перед необходимостью раскрытия его творческого "Я"» [Режиссура и мастерство актера, 2001, с. 6].
Режиссуре как ремеслу научить, наверное, можно. Но режиссуре как художественному творчеству научить нельзя. «Дело в том, что логическое и образное мышление — вещи абсолютно разные. Человек, отлично мыслящий логически, но лишенный при этом мышления образного, может стать большим ученым, прекрасным врачом, инженером и так далее, но он не может быть художником», — утверждал А. А. Гончаров [А. А. Гончаров, 1997, с. 161]. Поэтому сверхзадача педагогов состоит в том, чтобы помочь одаренным молодым людям, желающим стать режиссерами, в их профессиональном, художественном развитии.
Первый курс считается самым сложным в процессе всего обучения. Студенты сразу получают большое количество разнообразных заданий, которые необходимо репетировать, показывать, дорабатывать по замечаниям педагогов и снова показывать, что в свою очередь требует колоссальной творческой напряженности. Такие условия — это неизбежная педагогическая атака на личность художника, вызывающая возбуждение и заставляющая творчески работать воображение, фантазию, интуицию, образное восприятие, а в результате ведущая к прорыву метафорического мышления. Эти прорывы провоцируются педагогами с помощью самых первых режиссерских заданий.
Получая такое провокационное задание, студент попадает в проблемную ситуацию. Возникает конфликт между знанием и незнанием, то есть между логическим пониманием цели и осознанием ее недостаточности для выражения точности своей мысли во всей тонкости и полноте. В этой ситуации, когда нет готовых средств обозначения, объяснения, создания образов и смыслов, наше мышление и обращается к метафоре. «Метафора создает новые понятия, концепты, образы и смыслы. Она фиксирует творческий характер интеллектуальной деятельности» [М. И. Меерович, Л. И. Шрагина, 2003, с. 328].
В психологии способность к созданию метафор рассматривается как комплекс интеллектуальных свойств, проявляющихся в готовности работать в «"фантастическом", "невозможном" контексте, как склонность использовать символические, ассоциативные средства для выражения своих мыслей, умение в простом видеть сложное, в сложном — простое» [там же, с. 329].
Занимаясь со студентами-режиссерами, автор статьи столкнулась с тем, что многие из них ничего не знают о содержании понятия «метафора», а если и знают, то очень приблизительно. За помощью в объяснении, что такое метафора, обратимся к наследию испанского философа, искусствоведа, культурного деятеля XX века Хосе Ортеги-и-Гассета.
Учение Ортеги-и-Гассета можно рассматривать как попытку помочь человеку сориентироваться в условиях современного общества и наиболее полно самореализоваться в творчестве. «Человек, — пишет Ортега, — является не какой-то вещью, а драмой, его жизнь — универсальное событие, которое случается с ка-жждым» [цит. по К. Н. Долгов, 1990, с. 112]. Жизнь понимается мыслителем как задача для человека-творца, решая которую человек встречается с самим собой в продуктах своей собственной духовной и интеллектуальной деятельности. Поэтому главными героями ортеговской «исторической вселенной» становятся поэты, художники, писатели, композиторы — изобретатели новых направлений и стилей в искусстве.
Философ удивляется и одновременно восторгается способностью человека мыслить метафорами. По его мнению, метафора объединяет в себе самые сильные стороны того, что есть в интеллекте, чувстве и человеческом сознании вообще. В своих работах «Эссе на эстетические темы в форме предисловия», «Адам в раю», «Две великих метафоры» и «Дегуманизация искусства» философ всесторонне исследует метафору. Свои размышления о творчестве автор не считал теорией метафоры, но понятнее, подробнее и поэтичней текстов о метафоре, чем у Хосе Ортеги-и-Гассета, пожалуй, трудно найти.
Так что же такое метафора?
Если заглянуть в толковый словарь, то там поясняется так: «Метафора (греч.) — "перенос", перенесение свойств с одного предмета на другой на основании признака, общего для обоих сопоставляемых членов» [Метафора, 1983, с. 794].
В работе «Эссе на эстетические темы в форме предисловия» Ортега-и-Гассет разбирает метафору левантийского поэта Лопеса Пико, который в одном из своих стихотворений назвал кипарис «призраком мертвого пламени». Ортега задает вопрос: «Каков же здесь метафорический предмет? Не кипарис, не пламя, не при-
зрак — все они принадлежат миру реальных образов» [Хосе Ор-тега-и-Гассет, 1991, с. 105]. На самом деле в этой строке содержится три метафоры: первая из «кипариса» делает «пламя»; вторая из пламени делает «призрак»; третья из пламени делает «мертвое» пламя [см. там же]. Философ в своем исследовании рассматривает только первую метафору. По геометрической форме кипарис-дерево и пламя, например, свечи действительно схожи и одно отдаленно может напоминать другое. Метафора строится на некоем реальном сходстве между так называемыми элементами, в нашем случае — кипарис и пламя.
В своих статьях Ортега неоднократно подчеркивает, что художник не может оторваться от объективной реальности, которая служит ему «непосредственным материалом», если не хочет обессмыслить свое творение: «...живопись, поэзия, лишенные "живых" форм, были бы невразумительны, т.е. обратились бы в "ничто", как ничего не могла бы передать речь, где каждое слово лишено своего обычного значения» [там же, с. 231].
По мнению философа, художественное правдоподобие должно, с одной стороны, совпадать, а с другой — и не совпадать с жизненной правдой. Рассуждая о портрете Эль Греко «Кабальеро с рукой на груди», в работе «Адам в раю» Ортега пишет: «Тот, кто послужил моделью. был самым заурядным существом, которому так и не удалось индивидуализироваться, воплотиться, которое отлилось в расхожую форму условного жителя Толедо XVII века. Именно Эль Греко в своей картине придал ему индивидуальность, конкретность, дав ему вечную жизнь. Художник нанес последний мазок — и в мире появилась одна из самых реальных, самых вещных вещей: портрет "Мужчины с рукой на груди". Это случилось именно потому, что Эль Греко не стал копировать все и каждый в отдельности из лучей, исходивших от модели и достигших его сетчатки!» [там же, с. 75].
Несмотря на то, что в метафоре мы нуждаемся в реальном сходстве, как бы в оправданности сближения двух элементов, Ор-тега улавливает ускользающую «двоякость» метафорического сходства. Он замечает, что «метафора нас удовлетворяет именно потому, что мы угадываем в ней совпадение между двумя вещами, более глубокое и решающее, нежели любое сходство» [там же, с. 105]. Дело в том, что у всякого образа (любого объекта реальной
жизни), который мы видим, чувствуем или предполагаем в своем сознании, Ортега различает «два лица»: одно из них — это образ того или иного предмета, который видят все в действительности; другое — образ «чего-то моего», личного, индивидуального, неповторимого: «Я вижу кипарис, я воображаю его, это только мой образ кипариса в момент моего бытия» [там же, с. 109]. Следовательно, кипарис и пламя — предметы, вызванные воображением поэта, его чувством в его сознании, где форма дерева наполнилась новой субстанцией — «призрачной материей мертвого пламени», — абсолютно чуждой реальному кипарису-дереву.
Сходство между элементами метафоры, с одной стороны, должно быть реальным, а с другой — сближать совершенно отдаленные предметы, подчиняясь законам фантазии и личного опыта художника. Чем более далекие и несопоставимые реальные сущности использует художник в процессе метафоризации, тем интереснее и оригинальнее получается «сшибка смыслов» элементов метафоры, которая приводит к парадоксальному результату с многоуровневыми ассоциациями. Этот метафорический результат, выходя за рамки выявления имеющегося сходства, создает новые смыслы. Новый смысл (второй план, подтекст) появляется в результате взаимодействия элементов метафоры (их признаков, ассоциативных комплексов) и моделирует образ, реализующий идею автора.
В чем же заключается этот творческий процесс, приводящий к созданию новой действительности? Ортега поэтапно анализирует его, приводя к созданию новой действительности, называя его процессом метафоризации. «Механизм, следовательно, тут такой: идет речь о формировании нового предмета — назовем его "прекрасный кипарис" в противоположность "реальному кипарису". Чтобы получить его, нужно подвергнуть кипарис двум операциям: первая состоит в освобождении нас от кипариса как физической и зрительной реальности, в уничтожении реального кипариса; вторая операция состоит в придании ему тончайшего нового качества, сообщающего свойства прекрасного.
Чтобы совершить первую операцию, мы ищем какой-то другой предмет, на который кипарис действительно в чем-то похож, но в чем-то мало существенном. Опираясь на эту несущественную идентичность, мы заявляем об их абсолютной идентично-
сти. Это абсурд, это невероятно. Соединенные совпадением в чем-то мало важном, во всем остальном эти образы сопротивляются взаимопроникновению, отталкивают друг друга. Реальное сходство служит на деле тому, чтобы подчеркнуть реальное несходство обоих предметов. В результате первой операции предмет уничтожается как образ реального. В столкновении предметов ломается их твердый остов, и внутренняя материя. может принять новую форму и структуру. Предмет "кипарис" и предмет "пламя" начинают перетекать, превращаться в идеальную тенденцию кипариса и идеальную тенденцию пламени.
Вторая операция. реальные образы не идентичны, метафора настаивает упрямо на идентичности. И увлекает нас в другой мир, где, по-видимому, такая идентичность возможна» [там же, с. 106-107].
На первом этапе происходит возникновение авторского замысла: идет поиск объекта — ведущего образа (основания метафоры), выражающего авторскую идею. В приведенном примере — это кипарис.
На втором этапе происходит выбор вспомогательного объекта — пламя, — который становится образным компонентом и придает объекту, кипарису, «тончайшее, новое качество, сообщающее свойство прекрасного» [там же, с. 106]. Вспомогательный объект пробуждает в сознании образные ассоциации и реализует авторский замысел.
И третий этап — синтез: создание «идеальной реальности» путем «взаимодействия несовместимостей» с целью получения нового смыслосодержащего образа, воплощающего авторский замысел. Итогом этого творческого процесса становится «кипарис — пламя», который Ортега называет «прекрасным кипарисом», то есть новым предметом художественного мира, несуществующим в действительности.
В художественном творчестве термин «метафора» обозначает не только результат новой предметности. Он включает в себя и сам процесс мыслительной индивидуальной деятельности художника, а затем и зрителя, читателя, слушателя. Понять метафору, значит, мысленно проследить путь ее создания автором. Ортега предполагает, что «увидеть собственными глазами», значит, изменить существующий порядок вещей, сместить строй
реальности и распознать новые связи ее элементов, переменить перспективу видения мира. «Изменение обычной перспективы» — и есть точка зрения художника. Мыслитель считает, что метафора «удлиняет радиус действия мысли» и тогда «посредством близкого и подручного мы можем мысленно коснуться отдаленного и недосягаемого» [там же, с. 207].
Замысел метафоры есть стремление автора назвать уже «осознаваемое», но еще «необдуманное» новое понятие (в науке) или вещь путем использования уже известного понятия или вещи. «Но создавать нечто, что не копировало бы "натуры" и, однако, обладало бы определенным содержанием, это предполагает дар более высокий, — пишет философ. — Поэт умножает, расширяет мир, прибавляя к тому реальному, что уже существует само по себе, новый, ирреальный материк. Слово "автор" происходит от "аис11ог" — тот, кто расширяет» [там же, с. 235, 242].
Художник в своем сознании благодаря воображению может создавать новые миры, все перетасовывать: соединять несоединимое, разрушать неразрушимое, словом, играть предметами и их связями для рождения новых смыслов. В создании поэтом или художником новой предметности, нового языка, нового стиля Ортега и видит сущность искусства, афористически определяя эстетические задачи творца: «...поэзия сегодня — это высшая алгебра метафор!»
Все режиссерские задания первого курса направлены на раскрытие индивидуального образного видения события, которое требует от студента организовать пространство в соответствии со своим замыслом, смело искать и отбирать, фантазировать, придумывать, изобретать свои выразительные средства. Именно в этих первых пробах молодые режиссеры очень интересно раскрываются. Ниже мы рассмотрим примеры студенческих этюдов, работа над которыми шла в мастерской профессора Л. Е. Хейфеца на режиссерском факультетете и в мастерской профессора А. Б. Тителя и профессора И. Н. Ясуловича на факультете музыкального театра Российской академии театрального искусства.
«Вершиной этюдных заданий для режиссеров — и по степени трудности, и по степени увлекательности — являются этюды, в которых событие выражено в форме метафорической (ассоциа-
тивной)» [Режиссура и мастерство актера, 2001, с. 17]. То есть в форме метафоры. Это и режиссерские натюрморты, и этюды на место действия, на время суток, и самые сложные этюды, которые называются «метафора на пьесу». В работе над «метафорическими этюдами» наиболее отчетливо раскрывается творческая индивидуальность каждого студента-режиссера, его личный опыт и ценности, его видение и реакция на изменения окружающего мира. Эти задания тренируют и выявляют способности к установлению разного рода связей между явлениями жизни и переносу их в сценическое пространство, к созданию образов и выражению их смысла. Они требуют восприимчивости к деталям, противоречиям, оригинальности мышления.
К «этюдам-размышлениям», которые создаются без участия актеров, относится режиссерский натюрморт. Режиссер должен придумать событие, сделать необходимый отбор предметов и расположить их в пространстве так, чтобы зрителю было понятно произошедшее с человеком событие, а также он смог бы определить время и место действия.
У студентов трудности возникают, во-первых, с определением события. Например, зацепилась леска удочки у рыбака или человек сел на окрашенную лавочку. Это, конечно, факты из нашей жизни, но до какой степени они влияют на нее? Согласимся, что при каких-то определенных предлагаемых обстоятельствах эта рыба — единственное спасение от голода, а испорченный костюм — трагедия жизни. Но тогда это надо суметь выразить.
Во-вторых, режиссеры, придумав то или иное событие, приносят слишком много вещей в маленькое пространство своего этюда. Например, студентка выгородила помойку: на старой, сломанной мебели и подушках от нее разместились коробки с фотографиями и письмами, карандашный портрет женщины, трогательный горшок с алоэ, посуда. Натюрморт назывался «Смерть учительницы».
«— Событие возможно? Да! Но в этой композиции предметы забалтывают суть. Многословие! — констатирует Л. Е. Хейфец. — Что тебя поразило?
— Разбросанные фотографии, письма. — отвечает студентка.
— Не доделано. Как выразить, что прошла жизнь конкретных женщины, мужчины, старухи, композитора? Как они жили?
Как умерли? При каких обстоятельствах? Какими они были? Что преподавала твоя учительница?
— Литературу.
— Через что это понятно? Нужно найти что-то, что ошеломило бы точностью прожитой человеческой судьбы».
Разбирая натюрморт еще одной студентки, называвшийся «Расстрел», Л. Е. Хейфец рассказал нам о том, какие впечатления остались у него от посещения Освенцима: «Привезли меня как туриста. Огромная экспозиция. Что на меня произвело впечатление? Гора детской обуви, и мой взгляд уткнулся в простые сандалики, похожие у меня были в детстве. На этих сандаликах стерлась набойка, и видно, что поставили новую... а закончилось все печкой. Надо находить такие "набойки". В кино я бы сделал "наезд", взял бы крупным планом. А как это сделать в театре? Только через конкретность».
После первого просмотра режиссерских натюрмортов оказалось, что большая часть принесенных вещей не нужна для выражения «задуманных» событий. Начался отбор и уточнение предметов. Затем уточнялась композиция натюрморта: наиболее выразительное по отношению друг к другу расположение этих предметов, как результат «конфликта».
Например, студент факультета музыкального театра показал натюрморт под названием «Отъезд в Москву». Небольшой стол, на нем сумка, куда небрежно брошены штаны, свитер, рядом с ней железнодорожный билет, вложенный в паспорт, и записка маме. Вокруг стола разбросаны вещи. При первом рассмотрении этого натюрморта нет ощущения самого отъезда, пока только торопливые сборы. Следовательно, событие не выражено.
Студенту предлагается убрать лишнее с пола и собраться так, как он это делал в жизни. Молодой человек аккуратно складывает вещи, часть из них в сумку, а остальные пока остаются на столе, также приготовленные к отъезду. Теперь получилась другая история: аккуратные сборы в Москву. Событие опять не выражено.
Студент сам видит, что чего-то не хватает. Выясняется, что он хотел показать бегство из дома, — мама не хотела отпускать его на учебу в другой город. Вот в этом и был обнаружен конфликт этюда. На нем мы заострили внимание студента. Тогда он сам предложил для обострения конфликта между ним и его
мамой порвать свой билет. Лишней оказалась записка для матери, которую мы сразу же и убрали. Порванный железнодорожный билет — результат протеста матери против бегства сына. Теперь натюрморт стал итогом борьбы матери и сына.
Строгую слаженность вещей нарушили клочки порванного железнодорожного билета, несколько из них упало на пол и разлетелось. Кто-то из студентов принес и поставил на стол лампу, наладив ее так, чтобы в центре луча оказались разорванные клочки бумаги на паспорте и на полу. Когда выключили общий свет, всем смотрящим стало тревожно и неуютно. Кто-то сказал: «Разрушенные надежды». А кто-то сравнил кусочки билета со снегом. Обратили внимание на то, что белые и оранжево-розовые клочки билета, лежащие на бордовом паспорте, стали как будто «тлеть». Получился «костер из мечты». Так, еще слабо, но стала проступать метафора в этом натюрморте.
К чему же надо стремиться режиссеру в этом задании?
Прежде всего режиссер должен найти тему, которая его по-настоящему волнует. Затем выбрать событие — факт, меняющий человеческое поведение, влияющий на человеческую жизнь. Каждое событие индивидуально, потому что произошло с конкретным человеком. И режиссер должен отобрать выразительные средства, подробности, точные детали для вскрытия этого события. Далее нужно создать композицию: расположить отобранные предметы в пространстве, чтобы зрители сразу поняли, что случилось, с кем конкретно, где и когда. Знаменитый кинорежиссер С. М. Эйзенштейн в статье «Еще раз о строении вещей» ставит перед художником во время работы над композицией три задачи. Он считает, во-первых, что композиция прежде всего должна выражать объективное содержание предмета. Во-вторых, в композиции обнаруживается отношение автора к предмету, т.к. она — обнаженный нерв художественного намерения. В-третьих, развивая композицию, художник должен стремиться передать зрителю свое отношение к предмету изображения и вовлечь зрителя в действие [см.: С. М. Эйзенштейн, 2002, с. 178].
Вот что писал С. М. Эйзенштейн о построении кадра: «Предметно и композиционно я стараюсь никогда не ограничивать кадры одной видимостью того, что попадает на экран. Предмет
должен быть выбран так, повернут таким образом и размещен в поле кадра с таким расчетом, чтобы помимо изображения родить комплекс ассоциаций, вторящих эмоционально-смысловой нагрузке куска» [там же, с. 199]. Следовательно, по Эйзенштейну, не достаточно «изобразить предмет», в нашем случае — событие. Нужно «вскрыть» это событие в нужном эмоционально-смысловом аспекте.
Студент должен понять, что в сценическом пространстве (пока это пространство натюрморта) все отобранные выразительные средства и предметы должны выражать задуманное событие, работать на атмосферу. Для этого необходимо сосредоточить внимание на композиции расположения отобранных предметов, на их цвете и фактуре, на выборе пространства для натюрморта и его освещении.
С. М. Эйзенштейн считал, что неотчетливая композиция требует от зрителя чрезмерной затраты психической энергии восприятия и тем самым обворовывает зрителя в постижении глубины и замысла произведения [см. там же, с. 117].
Постепенно студенты начинают увлекаться работой: выбирают захватывающие драматические события, разыскивают точный реквизит, задумываются о конфликте и его выражении в композиции, об интересном расположении в пространстве отобранных предметов и, конечно, изобретают новые выразительные средства.
Интересен натюрморт студентки из Греции «Дорога» (мастерская профессора Л. Е. Хейфеца). Перед зрителями на полу лежат яркие девичьи бусы. Они небрежно скинуты хозяйкой. За ними стоит скамеечка с красным спелым гранатом. От скамейки, по диагонали аудитории, идет белая, ровная дорожка из риса. В свете прожекторов рис переливается. и мы замечаем на нем следы маленьких ног. На белой дороге и вдоль нее рассыпаны лепестки алых роз, а венчают этот белый путь осколки разбитого зеленого керамического блюда. Во время рассмотрения натюрморта звучит величальная свадебная песня на греческом языке.
Этот натюрморт передает последовательность народного свадебного ритуала, где девичьи бусы символизируют расставание невесты с прежней жизнью в отчем доме. Мы мысленно воссоздаем предполагаемые события: невесту ставят на скамеечку, наряжают в свадебное платье, родственники мужа пре-
подносят ей спелый гранат — символ достатка и большого потомства. Далее молодую женщину ведут по рисовой дороге в церковь, осыпая ее лепестками роз, на счастье разбивают керамическое блюдо.
Композиция натюрморта очень красива по цвету, но тревожна по восприятию. Белая рисовая дорога, уходящая в диагональ пространства, разбросанные маленькие красные пятна лепестков и керамические осколки эмоционально передают волнение и страх невесты перед дорогой в будущее.
Натюрморт «Сонечка, после.», показанный другой студенткой (мастерская профессора Л. Е. Хейфеца). В нем режиссер выразила событие из романа «Преступление и наказание» Ф. М. Достоевского. Мы видели перед собой перевернутое пространство. Наша точка зрения была сверху. Режиссер разместила на черной стене белую растерзанную кровать, на ней лежали мелкие купюры денег и медяки. На полу, который стал стеной, «висела» икона. Конечно, на стене, около кровати, нас, как зрителей, смутили красные отпечатки мужских ботинок. Многие подумали, что в этой комнате было совершено убийство. Оказывается, что эти следы нужны были только для того, чтобы зритель понял о приходе сюда мужчины. К тому же черная стена была излишне перегружена разными предметами, мешающими сосредоточиться на случившемся. В этот натюрморт мы, педагоги, разрешили войти актрисе. Девочка легла на живот, коленями уперлась в стену и протянула руки к иконе, лежащей на полу. Получилась очень выразительная композиция — переворот пространства стал образом рухнувших ценностей, переворотом духовного мира героини. К нам, как к «Богу», обращается Сонечка Мармеладова в своей молитве, у нас просит защиты и прощения.
Натюрморт студентки из Литвы назывался «Первое мая 1937 года» (мастерская профессора Л. Е. Хейфеца).
Этюд начинался фонограммой первомайской демонстрации: звучала хорошо всем знакомая песня «Страна моя, Москва моя, — ты самая любимая.», раздавались крики «У-р-р-р-а!». Зрителям было понятно, что по радио идет трансляция первомайской демонстрации. Они видели висящую на длинном шнуре лампочку в воронкообразном плафоне и идущий от нее треугольник света, выхватывающий из пространства стоящий на табурете
металлический таз и под ним, на полу, небрежно скинутые женские туфли. Лампочку и таз объединяла вертикально висящая ярко-красная нить, на конце которой подрагивало от стекавших красных капель острое лезвие. Капли медленно и с каждым разом все реже падали и глухо ударялись об красное дно, но этого зритель не слышал из-за маршей и криков «Ура», доносящихся из радиоприемника. Видя, как поток красных капель иссякает, у зрителя создавалось впечатление, что чье-то сердце в этот момент останавливается. Затем раздавались грубые удары в дверь.
Режиссер организовала событие — самоубийство. Зритель понимал, что женщина порезала вены перед своим арестом и это событие произошло московским утром, во время первомайского парада, в определенное историческое время.
Метафора самоубийства выражена не только через визуальный ритм падающих красных капель (образ медленно наступающей смерти), но и через саму композицию расположения предметов в пространстве, образующих вертикаль, направленную от темного пола вверх через красную нить к свету, как к избавлению. В этом режиссерском натюрморте было «живое»: реальное движение уходящей по капле жизни, которое становится для зрителя движением художественной реальности.
Метафора этого натюрморта очень точно выразила конфликт взаимоотношений между огромной страной и человеком. Режиссер одновременно представила два плана метафоры: «человеческое» было представлено видеорядом: предметами, женскими вещами и «каплями уходящей жизни». А «государство» — звукорядом: бодрым маршем и громкими ударами в дверь. На фоне ликующего государственного праздника человеческая трагедия была пронзительно беззвучна.
Следующим не менее захватывающим режиссерским испытанием становятся этюды на место действия.
В этом задании, как правило, режиссерская мысль работает в трех направлениях: одни ищут метафору только в выразительных средствах и атмосфере, другие пытаются перевести метафору места действия на человеческие отношения, третьим удается совместить оба пути. Каждое направление режиссерской мысли имеет свое право на существование. Самое трудное в этом задании — найти метафорический эквивалент места действия.
Например, студенту факультета музыкального театра (мастерская профессора А. Б. Тителя и профессора И. Н. Ясуловича) досталось место действия «Северный полюс». «Я знаю! У меня будет северное сияние!» — радостно закричал студент, получив задание. С этой самой секунды все его мысли были устремлены на поиск технологии изготовления сияния. Показ. Мы видим актеров в пододеяльниках. Они — льдины, их уносит в штормовое море, затем шторм прекращается и вспыхивает северное сияние. И все это, конечно, под страшно «ледовитую» музыку. Разбор: хвалим за пододеяльники и за сияние. Ругаем за лобовое музыкальное сопровождение. Общее мнение педагогов: Северный полюс не достаточно «открыт» режиссером. Спрашиваем: «Какие ассоциации у студента вызывает словосочетание "Северный полюс" помимо сияния?» Отвечает: «.льдины, все белое, вьюга». В разговор включается весь курс: «Край света. На Северном полюсе почти нет жизни. Айсберги, они очень опасны для кораблей, большая часть их под водой. Страшный треск льдов. Опасность. Страх. Холод. Голод. Одиночество. Безмолвие. Смерть».
Вывод однокурсников совпал с педагогическим мнением: в погоне за «сиянием» студент упустил конфликт, сложность самих предлагаемых обстоятельств, атмосферы «Северного полюса». Поэтому и образ места действия не был выражен.
На режиссерском факультете профессор Л. Е. Хейфец требует от студентов прежде всего точно выраженного места действия: «Открывается занавес, и мы сразу видим и понимаем, что это и где». Но одновременно он отрицает голую иллюстративность, натурализм изображаемого, как нечто скучное, не вскрывающее некие конфликтные составляющие конкретного места действия. Л. Е. Хейфец, как правило, просит режиссеров не вводить актеров в это упражнение или ограничиться одним актером.
Сделаем небольшое отступление. На режиссерском факультете на третьем этаже есть аудитория №36. Это самый маленький класс факультета, но и самый легендарный. Здесь начинают делать свои «открытия» все режиссеры, поступившие на факультет. Эта небольшая комната с тремя окнами, выходящими на крышу второго этажа, двумя дверьми и с весьма скромным техническим (световым и музыкальным) оснащением требует от молодых режиссеров огромной фантазии, воображения, изобретательно-
сти, выдумки и является, пожалуй, главным экзаменатором на метафорическое мышление у студентов режиссерской группы. Эта площадка, как лакмусовая бумага, сразу выявляет, способен ли студент-режиссер практически «из ничего» организовать театр или нет.
Обычно на зимний экзамен первого курса стремится попасть весь режиссерский факультет. Существует некое негласное, если так можно выразиться, соревнование между курсами по образному решению экзамена в этой аудитории. И одним из определяющих моментов в знакомстве с новым курсом является способность режиссеров-первокурсников обыграть это пространство.
Этюд на место действия «Горы» (мастерская профессора Л. Е. Хейфеца).
Режиссер этого этюда представила нам горы, сформированные из тяжелых тканей. Три вершины крепились к потолку аудитории. На них были надеты военные шинели разных временных лет. Периметр стен и само пространство пересекали и пронизывали натянутые веревки — кардиограммы. Рассматривая натюрморт, мы слышали шум ветра, из которого рождались перекликающимися темами молитвы противоборствующих сторон.
Этюд получил название «Кавказ». Режиссер заставила включиться наше зрительское воображение. Все остро почувствовали тему войн за эти вершины, до сих пор уносящих солдатские жизни. Кардиограммы красных и белых цветов, окружающие эти «горы — экспозиции», создавали образ не только бьющихся человеческих сердец, они становились линией горизонта, панорамой местности, образом напряженной обстановки, видимым ритмом военных конфликтов, которым не видно конца.
Этюд на место действия «Поле» (мастерская профессора Л. Е. Хейфеца).
С открытием воображаемого занавеса мы видели поле с тихо колышущейся и шумящей от ветра сухой травой. Правда, вместо земли — люди в черном трико, а трава — это зажатые у них в руках и во рту длинные тонкие макаронины. Затем раздавался звук приближающихся тяжелых машин, и от этого звука земля напрягалась, выворачивалась, сухая трава начинала трещать и ломаться. Было поле живым, а стало мертвым.
Режиссер этого этюда рассказал нам, что во время подготовки задания он вспомнил, как у него в городе под строительство торгового центра выкорчевывали пустырь старого кладбища.
Этюд на место действия «Небо» (мастерская профессора Л. Е. Хейфеца).
Небо в этом этюде было показано через борьбу новичка-парашютиста со страхом. В первой части этюда парашютист «находился в свободном падении»: он ничего не видит и не слышит, а только кричит от ужаса. И небо представлено белым, безразличным пространством вокруг. Но вдруг рывок — это раскрылся парашют, и падение замедлилось. Парашютист приходит в себя и видит, как внизу ему открывается «лоскутное одеяло» земли с чашечками-домиками, накрытыми румяным печеньем-крышами.
Режиссеру удалось передать человеческое сиротство и одиночество в воздухе через притягательность земного, теплого уюта.
Мой однокурсник из Южной Кореи в своем этюде «Небо» занял весь наш курс. При свете одной свечи мы выходили на площадку. У каждого было по две маленькие свечечки. В процессе этюда мы зажигали их от огня соседей и распределялись по всему пространству, заполняя его высоту и глубину. (К счастью, это происходило в большой аудитории.) Режиссер расставил нас таким образом, что зрители могли распознать «ковш» созвездия Большой Медведицы. Нам всем очень нравилось участвовать в этом этюде, мы были вместе и, зажигая звезды, чувствовали себя «восходящими звездами», потому что учились на первом курсе ГИТИСа.
Мне достался «Океан» (я показывала свой этюд тоже в большой аудитории). Там стояли, вмонтированные в пол, темно-красные ряды стульев. Их ритм и расположение стали для меня волнами «моего океана». Туда я поместила красавца атлета, однокурсника, который неожиданно для зрителя, сидящего на сцене, выныривал и плыл, подсвеченный бликом плещущей воды. Я сидела под стульями с тазом воды, где лежали зеркала. В одной руке я держала лампу, направляя ее свет на зеркала, а другой создавала волны в тазу для эффекта живого блика на теле пловца. Мой пловец боролся со стихией и наконец, измученный, доплывал до берега — сцены.
Интересен был этюд моей однокурсницы «Лес». На сцене из черного кабинета появлялись разного размера и цвета зонтики,
как сказочные деревья-цветы, а из кулисы в кулису пробегало семейство ежиков — щеток для обуви.
Несколько другого принципа работы с этюдами на место действия придерживались на факультете музыкального театра в мастерской профессора А. Б. Тителя и профессора И. Н. Ясуло-вича. Педагоги разрешили перевести образ места действия на человеческие отношения. Поэтому совершенно другой «Лес» показала режиссер этого факультета. Образ ее «Леса» — страшный, дикий мир, угрожающий человеческой индивидуальности. Рок-концерт: в аудиторию врывается толпа, плохо сдерживаемая охранниками, «лес рук», свист, крик, неистовство фанатов. Событие: затоптали человека.
По такому же принципу разрабатывался этюд на место действия «Пустыня». Режиссер сразу определила для себя, что пустыня — это там, где все выжжено, где больше ничего не вырастет, где сыпучий песок, где нет надежды. Был показан этюд, состоящий из двух частей: сначала страдания женщины, а потом — мужчины. К пустыне он не имел никакого отношения, кроме того, что мужчина, страдая, беззвучно сыпал желтую пшенную крупу в пустую бутылку. За эту крупу мы и ухватились. С нее все и началось. Взяли миску, высыпали туда пшенку, слушали звук высыпающейся крупы. Крупу обычно перебирают женщины. Поставили стол. Посадили артистку с крупой. Девчонка сразу набрала в ладошку зернышки, занялась делом. К ней подсел партнер, тоже стал играть с крупой, пытался наладить отношения с девушкой. Когда мужчина понял, что не может пробиться к девушке, он скинул миску с крупой на пол. Пшенка долго разлеталась по аудитории.
Так наметились взаимоотношения между актерами в этюде. Дальше режиссер очень точно разработала с ними схему этюда. Слова артистам и не потребовались. Вместо слов девушка медленно высыпала отобранную крупу в миску. Этот звук стал ее отношением к партнеру. А желтая крупа трансформировалась в визуальный образ, подчеркивающий «пустыню» конфликта между людьми.
Предлагая студентам-режиссерам задание, Л. Е. Хейфец всякий раз настаивает на том, что в первую очередь нужно придерживаться точного определения сути этого задания: выразить образ места действия. Любой этюд, отрывок, спектакль начина-
ется с режиссерских размышлений об образе места действия и его атмосфере, и в дальнейшем точно сформулированный режиссером образ места действия поможет в работе с художником над спектаклем.
Вспоминается еще один режиссерский этюд мастерской Л. Е. Хейфеца, который, на наш взгляд, наиболее интересно и точно отражает суть этого задания.
Этюд на место действия назывался «Необитаемый остров». Однако с включением прожекторов зритель не обнаруживал ничего общего с заявленной темой. Мы увидели сидящего около стены человека, читающего газету. Все пространство его комнаты было заполнено большим количеством разных газет, валяющихся на столе и на полу. Актер, читая прессу, разворачивал, переворачивал, сминал прочитанные газетные страницы и отбрасывал их. Эти действия сопровождал обычный шуршащий звук бумаги. Но постепенно чтение утомляло человека, газетное шуршание превращалось в морской прибой, и утомленному читателю хотелось выбраться из моря наскучившей ему информации. Он стал захлебываться, тонуть в бумаге, как пловец, попавший в шторм. Человек яростно боролся с кипами газет, как с разгулявшейся стихией, и с трудом выбирался из «газетной пены», взобравшись на стоявший поодаль стол. У зрителей создавалось впечатление, что его выбросило волнами океана на необитаемый остров.
Задыхающийся и предельно измотанный, он осматривался, исследуя окружающее пространство как совершенно незнакомое ему место. Затем лучом света обнаруживались до сих пор невидимые, висевшие над столом фрукты: виноград, бананы, апельсин — радужные, диковинные дары необитаемого острова. Человек срывал их, рассматривал, нюхал, потом с удовольствием начинал есть, продолжая разглядывать свой новый мир, в котором все для него просто и доступно. Наверное, так себя и должен ощущать человек посреди океана жизни, неожиданно освободившийся от своего прошлого.
Метафора этого этюда строилась на том, что вода, окружающая необитаемый остров, была заменена газетами. Между далекими друг от друга явлением природы «водой» и предметом «газетой» режиссер ассоциативно, но очень точно нашла общее:
звук. Шуршанием бумаги актер прекрасно воспроизводил звук прибоя. Но что не менее важно, одновременно необитаемый остров был спасением от «моря» лжи, пустословия, окружающего человека, символом освобождения.
В любом этюде, отрывке, спектакле зритель не сразу обнаруживает метафору, но ее элементы с самого начала должны уже присутствовать в театральном пространстве для того, чтобы в процессе развитии сценического действия соединиться в художественную реальность.
В начале разбираемого нами этюда зритель видел читающего газеты человека. Затем через игру актера и то, как он обращался с газетами (переворачивание страниц, ритмически переходящее в шум прибоя), происходила подмена в его образе действия: раздражающее, надоевшее чтение сменялось на опасное для жизни плавание в штормовом океане. Ежедневное рутинное занятие обернулось смертельным оскалом экстрима. Новая художественная реальность через актера и его игру с предметом возникала прямо на наших глазах. И зритель сразу принимал правила игры, предложенные режиссером: множество газет — это волны океана, которые выбрасывают «пловца» на необитаемый остров — круглый стол. Когда же актер находил настоящие фрукты и с радостью начинал их есть, незаметно менялась еще одна картинка в калейдоскопе восприятия зрителя — возвращались первоначальные реальные координаты этюда. Появление фруктов превратило угрозу вздыбленных, как волны, газет в тихий беспорядок, а из уставшего и загнанного потоком информации человека, одиноко сидящего на своем столе, герой этюда превращался в счастливого обладателя даров необитаемого острова.
От упражнения к упражнению режиссерские задания постепенно становятся все более сложными. Кульминацией таких упражнений является метафора на пьесу, хотя это сложнейшее задание мы даем и на вступительных экзаменах как провокацию для абитуриентов в решающий момент набора режиссерской группы.
Метафора на пьесу как упражнение направлена на то, чтобы режиссер мог самостоятельно разобраться в основном конфликте пьесы, найти ее атмосферу, отобрать необходимые выразительные средства и организовать некую маленькую фантазию как «предчувствие» пьесы.
Этюд на метафору пьесы Н. В. Гоголя «Женитьба» был дан на вступительном экзамене по режиссуре во время набора в мастерскую Л. Е. Хейфеца. У абитуриентов-режиссеров была ночь на обдумывание и два часа на реализацию замысла с актерами. Этюд одного из поступающих начинался с женского хора. Сначала режиссер организовал голосами атмосферу воды, берега, крики чаек. Появлялся пловец. Хор девочек начинал петь свадебную величальную русскую народную песню «Вьюн над водой». В этой песне, как в воде, купался Кочкарев. Купание доставляло ему огромное удовольствие.
По берегу (краю авансцены) к нему осторожно подходил Подколесин. Он с завистью смотрел на довольного Кочкарева. Спрашивал: «Ну как?» «Хорошо!» — отвечал Кочкарев, продолжая плескаться в воображаемой воде. Подколесин долго мялся, не решаясь даже раздеться, но Кочкарев демонстрировал полное счастье во всех стилях плаванья так, что Подколесин все же начинал быстро раздеваться, радостно предвкушая купание. Разделся, подошел к краю воды, потрогал ногой воду. Холодно! Съежился, отскочил. Кочкарев кричит: «Хороша!» Подколесин сделал еще одну попытку: разбежался, но, остановившись у самого края воды, на секунду замешкался, а потом, резко отвернувшись, побежал прочь. Кочкарев бросился за ним. Песня оборвалась. Остался только крик чайки.
Всем педагогам очень понравилась метафора режиссера, вскрытая не прямым, но точным ассоциативным ходом: вода как женская стихия; наслаждающийся всеми прелестями этой стихии Кочкарев; несчастный, сомневающийся Подколесин, не сумевший превзойти себя и войти в эту реку «жизни»; обрыв свадебной песни и трагический вскрик чайки — Агафьи Тихоновны.
Метафора на пьесу В. Шекспира «Сон в летнюю ночь» была дана уже студенту первого курса мастерской Л. Е. Хейфеца.
Эта пьеса Шекспира — о любви, о ее капризах и о победе живого истинного чувства — сама является метафорой на нашу жизнь. По жанру это фантастическая комедия, т.к. персонажи пьесы не только люди, но и эльфы, духи, волшебники. Атмосфера реальности у Шекспира всегда таинственна, напряженна, чревата разными неожиданностями и, может быть, даже опасна для жизни. Любовь персонажей пьесы натыкается на преграды,
непонимание, ссоры, бегство. Этому «непокорному чувству» в пьесе подвластны и люди, и волшебники.
Этюд начинался с того, что зритель видел перед собой полупрозрачный, шуршащий занавес, под которым что-то загадочно оживало, двигалось и звучало. Затем занавес начинал колыхаться и надувался воздухом, как парус, и из него высыпались эльфы. Они устраивали веселую игру с шуршащим материалом и сами весело шуршали своими нарядами. Вдруг эльфы затихали, шуршание становилось тихим и напряженным, и из-под занавеса появлялись повздорившие Титания и Оберон. Эльфы пытались их примирить и взмахивали шуршащим занавесом. Он летел вверх. и совершенно неожиданно для зрителей зависал фантастическим куполом под самым потолком!
Зрители, да и сами волшебники были поражены чудом. Ти-тания и Оберон мирились, а эльфы вытаскивали понравившихся им зрителей, завязывали им глаза и уводили в сказочный лес.
Для оформления этого этюда режиссер нашел очень точное решение — он использовал фактуру тонкой пленки, предназначенной для упаковки мебели. Костюмы персонажей были сделаны тоже из прозрачного полиэтилена. Таким образом, вся площадка заполнялась полупрозрачным и прозрачным, шелестящим от малейшего движения материалом. У зрителей создавалось впечатление «нереальности», живописной размытости и сказочности среды обитания эльфов.
В этюде актеры-эльфы общались друг с другом с помощью фантастических звуков, либо тонко звучащих, либо свистящих, которые добавляли сказочности и таинственности афинскому лесу. Через этот полиэтиленовый шелест прекрасно менялась атмосфера леса, воспроизводя мотивы взаимоотношений персонажей. Сначала это веселая и непринужденная игра легких эльфов. Затем, с приходом Оберона и Титании, лес напряженно затихал, как перед грозой. Кульминация ссоры предводителей сопровождалась яростными взмахами-молниями занавеса-паруса, который, словно накопив ярость Оберона и Титании и страх эльфов, взмывал вверх, зависая в полнейшей тишине и восторгом от такого чуда усмиряя всех.
Режиссеру в своем этюде-фантазии удалось через точное использование полиэтиленовой фактуры и игру с ней, с одной сто-
роны, выразить нереальность, очарование волшебного леса шекспировского «Сна», а с другой — прикоснуться к жестоким человеческим конфликтам «любви».
В этой статье мы коснулись лишь самых первых заданий, направленных на развитие метафорического мышления студентов-режиссеров, описав наиболее интересные из них. Но даже эти первые студенческие удачи даются не вдруг и не сразу. Начинающие режиссеры проходят настоящие муки творчества.
В свою очередь мы, педагоги, должны проявлять выдержку и терпение. Молодые режиссеры хотят вместить в свой маленький этюд сразу все свои чувства, мысли, зачастую и понравившиеся им модные театральные штампы. И педагогам надо стараться не вспугнуть еще неокрепшее, ищущее своей формы их личностное видение мира. Порой бывает, что наша педагогическая фантазия включается по поводу того или иного этюда. И мы уже придумали что-то свое, что очевидно улучшит работу студента, и начинаем его склонять к своему решению. Но здесь надо сказать себе «стоп!», набраться терпения и попытаться разобраться в том, что все-таки хотел выразить этот делающий первые шаги режиссер. Он показал нам этюд. Пусть даже очень плохой. Но он перед нами, педагогами, открылся в нем. И наши замечания он переносит очень болезненно, поскольку считает их следствием непонимания его замысла.
Хотим мы этого или не хотим, но вступаем с нашими учениками в творческий конфликт. Конечно, в спорах рождается истина. Но для педагогов главное — постараться сохранить доверие ученика, дать ему свободу и быть предельно внимательными к творческой индивидуальности каждого.
Список литературы
Аристотель. Поэтика// Соч.: В 4 т. М., 1983. Т. 4.
Арутюнова Н. Д. Метафора и дискурс // Теория метафоры. М., 1990.
Гончаров А. А. Мои театральные пристрастия: В 2 т. М., 1997. Т.2.
Долгов К. Н. От Киркегора до Камю: Очерки европейской философской эстетической мысли XX в. М., 1990.
Женовач С. В. О режиссерском мышлении // Театр, живопись, кино, музыка: Ежеквартальный альманах. М., 2008. № 4.
Меерович М. И., Шрагина Л. И. Метафора // Технология творческого мышления. Минск, 2003.
Метафора // Советский энциклопедический словарь. М., 1983.
Ортега-и-Гассет Хосе. Эссе на эстетические темы в форме предисловия // Ортега-и-Гассет Хосе. Эстетика. Философия культуры. М., 1991.
Режиссура и мастерство актера: Программа. М., 2001.
Эйзенштейн С. М. Психологические вопросы искусства / Сост., ред., вступ. ст. Е. Я. Басина. М., 2002.
