CC BY
260между собой.
3. Научится понимать и принимать свою и чужую культуру.
Выводы. Таким образом, развитие психологической готовности к межнациональному толерантному взаимодействию - это целенаправленный процесс, который требует комплексного воздействия и грамотного составления психологической программы, позволяющей развивать толерантные качества важные для каждого человека. Использование тренинга в старшем школьном возрасте является наиболее эффективной технологией развития. Поэтому, использование представленной тренинговой программы будет способствовать развитию толерантности и психологической готовности к межнациональному толерантному взаимодействию старшеклассников.
Литература:
1. Агапов, О. Д. Толерантность как социальная форма: от претерпевания к труду жизни / О. Д. Агапов // Теория и практика толерантности: этнокультурные и межконфессиональные аспекты: материалы Всероссийской научно-практической конференции, Нижнекамск, 5 декабря 2008 г. / отв. ред. О. Д. Агапов. -Казань: Познание, 2009. - С .12-17.
2. Артемьева, В. А. Анализ понятия «толерантность» в современной научной литературе / В. А. Артемьева, М. В. Данилова // Молодой ученый. - 2015. - № 2. - С. 471-474.
3. Биджиев, А. К. Формирование толерантного отношения старшеклассников к сверстникам в поликультурной образовательной среде: дис. ... канд. пед. наук / А. К. Биджиев. - Карачаевск, 2009. - 256 с.
4. Дагбаева, С. Б. Формирование этнической толерантности подростков средствами этнокультурного тренинга / С. Б. Дагбаева // Международный научно-исследовательский журнал. - 2012. - № 4. - С. 39-42.
5. Кузнецова, Ю. В. Структурные компоненты толерантности / Ю. В. Кузнецова // Южно-Российский вестник геологии, географии и глобальной энергии. - 2006. - № 8 (21). - С. 188-193.
6. Солдатова, Г. У. Историко-эволюционная перспектива человечества: от парадигмы конфликта к парадигме толерантности / Г. У. Солдатова, Т. А. Нестик // Национальный психологический журнал. -2011.-№2(6) - С. 15-24.
7. Солдатова, Г. У. Психодиагностика толерантности / Г. У. Солдатова, Л. А. Шайгерова, О. А. Кравцова, О. Е. Хухлаев // Психологи о мигрантах и миграции в России: информационно-аналитический бюллетень. - М. : Смысл, 2002. - №4. - 86-92 с.
8. Шалин, В. В. Толерантность : культурная норма и политическая необходимость : монография / В. В. Шалин. - М.: Академия , 2001. - 356 с.
Психология
УДК: 159.937
кандидат педагогических наук, старший преподаватель Викторова Ольга Евгеньевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Кемеровский государственный университет» Новокузнецкий институт (филиал) федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования (г. Новокузнецк)
РАЗВИТИЕ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ
ЗРЕНИЯ
Аннотация: в статье представлено теоретическое обоснование развития мелкой моторики детей дошкольного возраста с нарушением зрения.
Ключевые слова: мелкая моторика, развитие мелкой моторики, развитие мелкой моторики в дошкольном возрасте, дети с нарушением зрения.
Annotation. The article presents theoretical substantiation of peculiarities of development of visual perception in preschool children with visual impairment.
Keywords: perception, visual perception, development of visual perception in preschool age children with visual impairment.
Введение. На современном этапе развития образования особо актуальным является вопрос подготовки детей к обучению в школе. От достаточного уровня развития мелкой моторики детей зависит успешность обучения грамоте.
Дошкольный период - основной этап в становлении и развитии мелкой моторики руки: движения рук становятся более согласованными, точными, координированными и дифференцированными, совершенствуется и укрепляется мышечный тонус рук.
В настоящее время можно выделить ряд исследователей, которые изучали и изучают особенности развития мелкой моторики: развитием движений руки ребенка в онтогенезе занимались А.В. Запорожец, М.Ю. Кистяковская и др.; сензитивные периоды развития деятельности руки ребенка, как физиологического органа выделили, А.В. Запорожец, И.М. Сеченов и др. Исследования возрастной физиологии, философии, психологии и педагогики, кроме того, дают основание утверждать, что развитие мелкой моторики ребенка находится в тесной связи с развитием его речи и мышления.
Известно, что мелкая моторика является одной из сторон двигательной сферы, которая непосредственно связана с овладением предметными действиями, развитием продуктивных видов деятельности, письмом, речью ребёнка (В.Н. Бехтерев, Н.Н. Новикова и др.).
Мелкая моторика как составная часть двигательного развития, сказывается на усвоении графомоторных навыков, которые в свою очередь влияют на готовность ребенка к школе и его дальнейшее обучение. От уровня сформированности мелкой моторики зависит и становление трудовых навыков, а также дальнейшая социализация ребенка.
Мелкая моторика имеет принципиальное значение для развития деятельности ребенка в целом, выступая и как стержень в развитии обобщения, и как его материальный носитель. Особую важность данная проблема приобретает в работе с детьми с нарушениями зрения.
У детей данной категории отмечаются отклонения в развитии двигательной сферы: нарушение произвольной регуляции движений, недостаточная координированность, трудности переключения поз,
нарушения развития мелкой моторики. Все эти недостатки в школьном возрасте будут приводить к трудному овладению навыком письма.
Формулировка цели статьи. Теоретическое обоснование развития мелкой моторики детей дошкольного возраста с нарушением зрения.
Изложение основного материала статьи. Определяя сущность понятия «мелкая моторика» Л.В. Фомина указывает, что это совокупность двигательных реакций, свойственных человеку [11].
М.М. Кольцова понимает под термином «мелкая моторика» -совокупность скоординированных действий нервной, мышечной и костной систем, часто в сочетании со зрительной системой в выполнении мелких и точных движений кистями и пальцами рук и ног [5].
В научных исследованиях Н.А. Бернштейна [1] выделяются компоненты развития мелкой моторики:
- точность - правильность выполнения движений.
- объём полноты движений - это способность быстро осваивать сложные по координации движения, их элементы; точность, экономичность выполнения; т.е. объём полноты движений - это способность к управлению своими движениями.
- синхронность - способность рук - совершать движения с одной скоростью, двигаться в одном направлении, точность движений.
- скорость - способность выполнять двигательные действия в кратчайший срок.
- гибкость - способность выполнять движения с большой амплитудой.
- выносливость - способность выполнять длительное время достаточно интенсивную физическую работу, т.е. бороться с утомлением, возникающим при работе.
К области мелкой моторики относится большое количество разнообразных движений: от примитивных жестов, таких как захват объектов, до очень мелких движений, от которых, например, зависит почерк человека. Н.А. Бернштейн доказал, что с анатомической точки зрения, около трети всей площади двигательной проекции коры головного мозга занимает проекция кисти руки, расположенная очень близко от речевой зоны. Поэтому развитие речи ребёнка неразрывно связано с развитием мелкой моторики [1].
В отечественной психолого-педагогической литературе подход к исследованию мелкой моторики в онтогенезе представлен, главным образом, с позиции рефлекторной теории И.М. Сеченова [8].
На первом этапе, согласно результатам исследований, рука ребенка в первый месяц жизни обнаруживает ряд существенных предпосылок для развития всех своих функций: непроизвольность движений, общность движений рук и мускулатуры всего тела, отсутствие связи схватывания с движением руки (это еще не хватание), недифференцированность движений пальцев, тактильная чувствительность руки. Эти предпосылки способствуют становлению связей: рука-глаз, рука-рот, рука-ухо.
Функциональное своеобразие движений руки ребенка начинает формироваться на следующем этапе. Однако со стороны взрослого уже целесообразно активизировать подвижность и тактильные ощущения рук ребенка. К основным видам педагогической поддержки развития движений рук ребенка можно отнести следующие: согревание рук ребенка в своих ладонях, подключение рефлекторных реакций (схватывание, обхватывание, защитный рефлекс) ребенка, легкий массаж и др.
По мнению Е.М. Мастюковой, второй этап характеризуется тем, что рефлекторные движения руки усложняются и начинают образовываться координированные движения. Такие координированные связи позволяют выходить на случайный контакт руки с предметом, совершенствовать схватывание. Этап преддействий включает в себя: синергетические движения рук, дифференциацию (вычленение ведущей руки в манипуляциях), длительное удержание вложенного в руку ребенка предмета, изменение характера движений (непроизвольные движения переходят в первые произвольные, или в преддействия) и т.д. [6].
К характерным особенностям третьего этапа ученые относят дальнейшее развитие рефлекторных координации, произвольных хватательных движений, торможение и исчезновение импульсных движений и некоторых простых рефлексов; особенно разительные изменения происходят в деятельности кисти и пальцев. Как свидетельствуют данные научных экспериментов, складывающаяся система мануальных движений связывается с обозначающими их словами, и начинают совершаться по словесной инструкции даже в отсутствии соответствующих предметных условий. В движении хватания впервые осуществляется в полной мере единство функций руки, которые служат основой дальнейшего развития специфической для руки деятельности [8].
Все движения хватания способствуют развитию чувствительности руки. Своими действиями ребенок, как бы активизирует тактильно-кинестетические связи в своих пальцах и ладони. В этом большую роль играет манипулирование предметом, в свою очередь возбуждаются и порождаются те тактильно кинестетические связи, которые необходимы для возникновения ощущения положения предмета в руке.
Третий этап развития руки ребенка характеризуется существенным особенностями в формировании простых результативных предметных действий (вначале - проявляется целенаправленность действия на определенный объект, а к концу этапа - направленность действия на определенный результат). Действуя, ребенок осваивает в этом периоде следующие наиболее простые свойства предметного мира: предмет можно приводить в движение, размахивая им (т.е. приближать или удалять); предмет можно заставить исчезнуть, вынув его из руки; его можно заставить звучать, ударяя им, и двигаться - толкнув его. Ребенок снова и снова повторяет свои действия для получения перечисленных выше эффектов [8].
Характерными особенностями четвертого этапа развития движений руки ребенка являются следующие: дифференцированность деятельности рук (выделение ведущей руки), взятие предмета, использование опосредованного звена при манипулировании, специфические для руки выразительные движения и жесты, взаимодействие связей «глаз-ухо-рука»; игры в «ладушки»; инструментальная деятельность.
Развитие моторики руки, умение захватывать и отпускать предметы формируется вне зависимости от участия в этих актах зрения. Для детей с нарушением зрения характерно отставание в развитии мелкой моторики, которое возникает тогда, когда у нормально видящего ребенка зрение включается в контроль над выполнением двигательных актов, благодаря чему его двигательные способности начинают развиваться очень быстро. В то же время у ребенка с нарушением зрения такой контроль продолжает осуществляться лишь по средствам проприоцептивной чувствительности.
Вследствие малой двигательной активности мышцы рук детей с нарушением зрения оказываются вялыми или слишком напряженными, что сдерживает развитие мелкой моторики рук и отрицательно
сказывается на формировании предметно-практической деятельности детей. Поэтому немаловажным является помочь ребенку с нарушением зрения в развитии мелкой моторики с помощью специальных упражнений и заданий. Если этого не происходит, то часто детей с нарушением зрения, отставанием в моторном развитии и навязчивыми движениями считают умственно неполноценными и неспособными к обучению, несмотря на сохранный интеллект, именно потому, что в раннем возрасте им не были созданы условия восприятия объектов для обучения движению к ним. Ребенка с нарушением зрения многому из того, чем овладевает ребенок с нормальным зрением, подражая взрослому, нужно научить.
Овладение приемами осязательного восприятия объектов и умение выполнять практические действия при участии тактильно-двигательного анализатора дают детям с нарушением зрения возможности наиболее точно представлять предметы и пространство, что позволяет им быть более активными, любознательными в процессе игры и обучения [9].
Тюбекина З.Н. выделяет следующие особенности мелкой моторики детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения: дети не умеют хаотично обследовать предмет, многие дети не умеют работать сразу двумя руками, действуют с предметами пассивно, замедленное переключаемость движений, неточность движений, недостаточная гибкостей кистей и пальцев рук, графические навыки ниже возрастных требований, дети не умеют владеть карандашом, не умеют пользоваться ножницами [10].
Плаксина Л.И., Солнцева Л.И., и др., изучая особенности мелкой моторики у детей дошкольного возраста с нарушением зрения установили, что несформированность мелкой моторики к моменту поступления в школу является одной из причин, вызывающих затруднения при овладении детьми школьными навыками, наблюдается неточность, неловкость и замедленность движений [7; 9].
Важную роль в развитии мелкой моторики детей с нарушением зрения отводят зрительному контролю. Правильное развитие мелкой моторики определяет также формирование у ребенка сенсомоторной координации - согласованного действия рук и глаз. С помощью зрения ребенок изучает окружающую действительность, контролирует свои движения, благодаря чему они становятся более совершенными и точными [2].
Зрение и движения рук становятся основным источником познания ребенком окружающей действительности. Изучая всевозможные предметы, трогая и ощупывая их руками, ребенок приходит к пониманию причинных связей. Чем старше становится ребенок, тем активнее он использует руки и пальцы, чтобы повторить увиденное или осуществить задуманное. Он строит дома, башни и мосты, рисует животных и людей, буквы и числа, и в конечном итоге учится писать. При выполнении всех этих действий глаза помогают рукам. Не все предметные действия одинаково влияют на сенсорное развитие ребенка. Наибольшее влияние на развитие моторики, восприятия и мышления, а затем и речи ребенка оказывают так называемые соотносящие и орудийные действия.
Наблюдаются специфические особенности развития двигательной сферы у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения: отсутствие самоконтроля; отсутствие саморегуляции движений, недостаточная полнота движений, что сказывается на точности, координации, согласованности действия рук и глаз; характерно нарушение микроориентировки; ослабленность различных групп мышц, что проявляется в недостаточной гибкости движений кистей и пальцев рук [3].
Формы манипулирования предметами ребенок усваивает как путем подражания, так и в результате собственной практики. В 6 - 7 лет произвольность движений достигает высокой степени развития. Ребенок может воспроизводить предложенное движение по словесной инструкции в отсутствии предмета, в связи с которым оно формировалось.
Движения ребенка с нарушением зрения нуждаются в коррекции, иначе они не смогут служить базой компенсации зрения. Поэтому, чтобы компенсация осуществлялась наиболее продуктивно, необходимы не только сензитивность в развитии данной функции, но и отсутствие прямого влияния или незначительное влияние нарушения зрения на данную функцию. Тормозящее влияние нарушения зрения замедляет не только формирование темпа движений, но и замедляет развитие мелкой моторики.
Замедленный темп формирования предметных действий способствует длительному сохранению недифференцированности движений, это ведет к задержке дифференциации движений пальцев, тем самым задерживая развитие мелкой моторики. Детям с нарушением зрения трудно дается узнавание различных поверхностей и это происходит оттого, что, взяв предмет в руки, они как бы замирают, не обследуют его -пальцы напряжены или наоборот вялы. Все это приводит к задержке развития мелкой моторики рук, что в дальнейшем сказывается на формировании предметно — практической деятельности.
Выводы. Таким образом, мелкая моторика ребёнка формируется в онтогенезе постепенно. Ее развитие представляет собой довольно сложный физиологический, психологический и педагогический процесс. У детей дошкольного возраста с нарушением зрения отмечаются следующие особенности развития мелкой моторики: замедленность переключения движений; несинхронность, нечеткость движений; недостаточная ловкость; неуверенность в движениях.
Литература:
1. Бернштейн, Н. А. Очерки о физиологии движений и физиологии активности. - М.: 1996. - с. 496.
2. Викторова, О. Е. Развитие зрительного восприятия детей дошкольного возраста с нарушением зрения / О.Е. Викторова // Проблемы современного педагогического образования. Сер.: Педагогика и психология. - Сборник научных трудов: Ялта: РИО ГПА, 2017. - Вып. 54. - Ч. 5. - С. 301 - 306.
3. Викторова, О. Е. Формирование зрительно-моторной координации у детей с нарушением зрения / О.Е. Викторова // Проблемы современного педагогического образования. Сер.: Педагогика и психология. -Сборник научных трудов: Ялта: РИО ГПА, 2017. - Вып. 55. - Ч. 5. - С. 18-25.
4. Германович, О.Е. Педагогическая коррекция сенсорного развития дошкольников с косоглазием и амблиопией средствами декоративно-прикладного искусства [Текст] / О.Е. Германович: автореферат дис. ... канд. пед. наук: 13.00.03. - Екатеринбург: 2011. - 20 с.
5. Кольцова, М. М. Двигательная активность и развитие функций мозга [Текст] / М. М. Кольцова. -Москва: Педагогика, 1993. - 136 с.
6. Мастюкова, Е. М. Речь и рука дошкольника [Текст] / Е. М. Мастюкова. - Москва: Издательский центр «Академия», 2002. -76 с.
7. Плаксина, Л. И. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением зрения: учебное пособие. - М.: РАОИКП, 1999. - 40 с.
8. Сеченов, И. М. Физиология нервной системы [Текст] / И. М. Сеченов, И. П. Павлов, Н. Е. Введенский. - Москва: 1992. - 203 с.
9. Солнцева, Л.И. Некоторые особенности психического развития детей с нарушениями зрения в современных условиях [текст] / Л.И. Солнцева // Дефектология. - 2000. - № 4. - с. 3.
10. Тюбекина, З.Н. Развитие осязания и мелкой моторики у старших дошкольников с нарушениями зрения (из личного опыта). // Дефектология. — №5. - 2000. - с. 56.
11. Фомина, Л. В. Развиваем мелкую моторику и координацию движений рук. [Текст]/ Л. В. Фомина. -М.: Издательство «Эксмо». 2004 - с. 192
Психология
УДК: 159.9
кандидат психологических наук Винарчик Елена Анатольенва
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Владимирский государственный
университет имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых» (г. Владимир)
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ВАЖНЫХ КАЧЕСТВ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ ПЕРВОГО КУРСА ОБУЧЕНИЯ
Аннотация. Статья посвящена исследованию личностных качеств студентов-психологов, а именно сформированности у них профессионально важных качеств, необходимых для дальнейшей успешной профессиональной реализации. В работе исследуются следующие профессионально важные качества: эмоциональный интеллект, коммуникативные навыки, локус контроля, социально-психологические установки, саморегуляция и уровень эмпатии студентов-психологов.
Ключевые слова: профессия, психолог, эмпатия, интеллект, эмоции.
Annotation. The article is devoted to study the personal qualities of students-psychologists, namely the formation of their professionally important qualities necessary for further successful professional realization. In this article we've studyed the following professionally important qualities: emotional intelligence, communication skills, locus of control, socio-psychological attitudes, self-regulation and the level of empathy.
Keywords: profession, psychologist, empathy, intellect, emotions.
Введение. Актуальность выбранной нами темы заключается в том, что на сегодняшний день в большинстве высших учебных заведениях при поступлении не учитывается комплекс личностных психологических особенностей абитуриента, который в дальнейшем будет определять успешность обучения на той или иной специальности и отвечает за формирование профессиональной компетентности каждого студента.
Профессия психолог сегодня является очень важной и востребованной. Чрезмерно высокий темп жизни современного мира приводит к эмоциональному напряжению и выгоранию многих людей. Исходя из этого, от качества оказываемых психологических услуг зависит благополучие общества. Важно отметить, что требования к квалификации психолога высокие. Это обусловлено тем, что данный специалист несет ответственность за психологическое здоровье другого человека.
Конкуренция на рынке труда требует от специалистов максимальной компетентности и профессиональной грамотности. Перед каждым работодателем стоит трудная задача по поиску подходящего квалифицированного сотрудника, способного справиться с заявленными обязанностями. Психолог становится компетентным, постоянно повышая уровень своего образования, а так же формируя и развивая в себе профессионально важные качества.
Изложение основного материала статьи. Существует множество трактовок термина «профессионально важные качества» (ПВК). Шадриков В.Д. под профессионально важными качествами понимал «индивидуальные качества субъекта, влияющие на эффективность деятельности и успешность её освоения» [3]. Как отмечает отечественный психолог Карпов А.В. «ПВК представляют собой отдельные динамические черты личности, отдельные психические и психомоторные свойства (выражаемые уровнем развития соответствующих психических и психомоторных процессов), а также физические качества, соответствующие требованиям к человеку какой-либо определенной профессии и способствующие успешному овладению этой профессией» [1]. Из определения можно сделать вывод о том, что профессионально важные качества напрямую связаны с эффективностью субъекта. Насколько успешно человек способен реализоваться в выбранной им сфере, можно понять по тому, насколько сформированы качества, требуемые для данной работы. Исходя из этого, очень важно учитывать структуру и особенности интересующей деятельности, и соотносить с ними свои способности. На наш взгляд, человек, выбравший специальность осознанно, проанализировав свои личностные качества и сопоставив их со спецификой будущей профессии, имеет преимущества личностного и творческого роста внутри неё.
Изучив различные точки зрения отечественных и зарубежных специалистов, были выделены следующие основные требования к личностным качествам психолога:
1. Психолог должен иметь высокие интеллектуальные способности. Очень важны такие характеристики, как внимательность, хорошая память, развитое логическое мышление, грамотная речь, проницательность, рассудительность, широкий кругозор и стремление к саморазвитию.
2. Психологу следует обладать хорошо развитыми коммуникативными навыками, высоким уровнем эмпатии, эмоционального и социального интеллекта.
3. Большое значение для успешной психологической деятельности имеют такие характеристики, как ответственность и интернальность.
4. Психолог должен быть эмоционально устойчив, спокоен и тактичен. Значим высокий уровень саморегуляции.
5. Так же психологу необходимо быть гибким, вариативным и творческим.
Нами проводилось эмпирическое изучение сформированности профессионально важных качеств студентов первого курса специальности «Психология». Всего в исследовании приняли участие 276 студентов.
