CC BY
423
РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Т.В. Воронцова, Ю.В. Соколова
Кафедра педагогики Астраханский государственный университет Ул. Татищева, 20а, Астрахань, Россия, 414000
В статье анализируются научные направления изучения проблем развития личности учителя. Рассматриваются группы свойств, характеризующие профессионально значимые качества учителя, выделяемые различными научными школами. Делается заключение о том, что личностный психолого-педагогический рост учителя в результате профессиональной деятельности формируется в его индивидуальный стиль творческой деятельности.
Гуманизация образовательной системы предъявляет возрастающие требования к профессиональному мастерству и личности учителя, являющегося главным действующим лицом любых реформ в системе просвещения.
Педагогическая профессия — профессия личностная. Педагог оказывает влияние на личность ребенка прежде всего своей личностью, своей индивидуальностью. Проблема соотношения биологического и социального, физиологического и психологического неизменно остается одной из центральных и острейших проблем психологии личности, педагогической теории и практики.
В зарубежной педагогике и психологии по проблеме личности и ее развития выделяются три основных направления: биологическое, социологическое и биосоциальное.
Представители биологического направления, считая личность сугубо природным существом, все поведение человека объясняют действием присущих ему от рождения потребностей, влечений и инстинктов.
Представители социологического направления считают, что хотя человек рождается как существо биологическое, однако в процессе в своей жизни он социализируется благодаря влиянию на него тех социальных групп, с которыми он общается.
Представители биосоциального направления считают, что психические процессы имеют биологическую природу, а направленность, интересы, способности личности формируются как явления социальные.
Отечественная педагогическая наука рассматривает личность как единое целое, в котором биологическое неотделимо от социального. Изменения в биологии личности сказываются не только на особенностях ее деятельности, но и на образе жизни. Однако решающую роль играют те мотивы, интересы, цели, т.е. результаты социальной жизни, которые, определяя весь облик личности, придают ей силы для преодоления своих физических недостатков и особенностей характера.
Личность, будучи продуктом общественной жизни, в то же время является живым организмом. Отношения социального и биологического в формировании и поведении личности чрезвычайно сложны и оказывают неодинаковое воздействие на нее на разных этапах развития человека, в разных ситуациях и видах общения с другими людьми.
Личность, по определению Л.С. Выготского, — это целостная психическая система, которая выполняет определенные функции. Основные функции личности — творческое освоение общественного опыта и включение человека в систему общественных отношений. Все стороны личности обнаруживаются только в деятельности и в отношениях с другими людьми. Личность существует, проявляется и формируется в деятельности и общении.
Личность учителя развивается, формируется и проявляется прежде всего в процессе педагогической деятельности и педагогического общения, и каждая из сфер труда учителя предъявляет особые требования к его личностным качествам.
Показателем зрелости педагогической деятельности является сформирован-ность ее компонентов. Так, в ходе постановки педагогических задач, их иерархи-зации по степени важности, перестраивания на уроке, у учителя развивается педагогическое целеполагание. Овладение учителем системой средств и способов решения этих задач, умение проникать в суть явлений способствуют формированию педагогического мышления, а самоанализ развивает педагогическую рефлексию. В процессе оптимального педагогического общения формируется педагогический такт. Личность учителя также характеризуется педагогической направленностью — устойчивой доминирующей системой мотивов (убеждений, склонностей, интересов). Каждое из этих качеств можно рассматривать как комбинацию более элементарных и частных личностных свойств, формируемых в деятельности и в общении, в той или иной степени зависящих от задатков.
Проводимые научные исследования показали, что в группу свойств, характеризующих каждое профессионально значимое качество учителя, входит группа свойств, характеризующих педагогическую направленность, определяющих отношение учителя к своему труду, к предмету, к учащимся. Под педагогическим целеполаганием понимаются свойства предвосхищения результата деятельности и волевые свойства. Педагогическое мышление представлено свойствами, определяющими практически-действенное и теоретико-практическое мышление учителя. Свойства, характеризующие отношение учителя к себе и своим профессиональным качествам, а также свойства, представляющие учителя с точки зрения нравственного регулирования поведения, относятся к группе свойств, определяющих педагогическую рефлексию. Педагогический такт определяет группа свойств, характеризующих взаимодействия учителя с учащимися, коллегами по работе.
Основная потребность человека, согласно гуманистическим теориям личности, — это самоактуализация, стремление к самосовершенствованию и самовыражению. Признание главенствующей роли самоактуализации роднит между собой всех представителей данного теоретического направления.
Самоактуализация предполагает опору на собственные силы, наличие у человека самостоятельного, независимого мнения по основным жизненным вопросам. Это — процесс постоянного развития и практической реализации своих возможностей. Наиболее известные исследования в области личности связаны с теоретическими работами представителей школы Л.С. Выготского. Значительный вклад в решение проблемы личности внесли А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович.
Представления о самореализующейся личности впервые были использованы К. Гольдштейном для обозначения активности биологического процесса. С позиций педагогики, по мнению Б.С. Гершунского, жизненная самореализация личности может быть рассмотрена в настоящее время в качестве цели образования. При этом самореализация личности педагога возможна при следующих условиях:
— если он осознает свои способности, интересы, жизненные предпочтения и мотивы поведения;
— обладает знаниями, умениями, навыками и творческими способностями, позволяющими ему наиболее полно реализовать себя в профессиональной деятельности;
— способен к целенаправленным и эффективным волевым усилиям, необходимым для полноценной самореализации.
Педагогический аспект проблемы самореализации личности предполагает разработку средств и условий, стимулирующих процессы самопознания, целе-полагания, проектирования перспектив индивидуальной жизнедеятельности.
Исходя из деятельностной парадигмы проектирования образования самореализующейся личности, педагогу необходимо реализовать: целеполагание, осуществляемое на основе согласованного самоопределения педагога и ученика; выделение предпосылок самоопределения; формирование совокупности предположений о путях и способах достижения поставленной цели; осуществление рефлексии и перепроектирование с последующей реализацией.
Гуманизация современного образования, ориентирующаяся на саморазвитие личности, делает проблему самовыражения как фактора ее становления значимой. Самовыражение личности направлено не столько на утверждение «Я», сколько на презентацию «Я» с целью познания другого и самопознания, оценки и самооценки направлений и качества самоосуществления. Самовыражение человека — это отражение его желания быть понятым и принятым другими, это поиск того, что необходимо, чтобы быть понятым другими.
Анализ концепций существующих и формирующихся образовательных парадигм (Ш.А. Амонашвили, В.И. Андреев, Е.В. Бондаревский, А.П. Валицкая, О.С. Газман, П.Я. Гальперин, И.А. Колесникова, С.В. Кульневич, Х.Г. Тхагапсо-ев, П.Г. Щедровицкий) позволил сделать вывод о том, что роль обоснованного выбора новой парадигмы образования в современных условиях неизмеримо возрастает.
Учитель и Ученик находятся в центре учебной деятельности. В новых условиях акцент нормативно-регулирующие функции учителя заменяются культуротворческими.
Между субъектами процесса обучения устанавливаются отношения сотрудничества и сотворчества.
Процесс творческого самовыражения связан с желанием и возможностью саморазвития в себе духовно-ценностного через глубинное общение с другими, развитие своего «Я» и «Я» другого через вовлечение в сотворчество.
В связи с этим важны исследования о рефлексивном слое сознания, процесс самопознания, саморазвития и самореализации (К.А. Абульханова-Слав-
ская, Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, Л.Н. Куликова, А.Б. Орлов, В.В. Сериков). Значимы работы о развитии творческого потенциала педагога (Н.Н. Вересов, В.И. Загвязинский, М.М. Поташник, Н.Ю. Посталюк, И.Ф. Харламов), а также о моделировании и проектировании как творческих проявлениях в педагогической деятельности при наличии в них методологического, рефлексивного, содержательного, деятельностного и корректирующего этапов (Г.А. Балл, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, Б.С. Гершунский, М.В. Кларин, С.В. Кульне-вич, Ю.Н. Кулюткин, В.Е. Родионов, Н.С. Розов, Н.Н. Суртаева и др.).
Выделение процессов самовыражения личности как значимого фактора в ее личностном и профессиональном становлении закономерно для современного культурно-исторического развития всех социальных институтов, в том числе и системы образования.
Творческое самовыражение — это деятельность, связанная с ценностным переосмыслением и переживанием потребностей саморазвития, самостроитель-ства.
Потребность в творческом самовыражении, определяющем личностно-профессиональное становление педагога, возникает в связи с необходимостью в конструктивном разрешении противоречий, связанных с развитием образовательных систем, подходы к этому разрешению определены как синтез теоретических и практико-ориентированных направлений в развитии современной педагогики и инновационной педагогической практики.
Механизмами творческого самовыражения выступают мотивация самоосу-ществления энергетикой собственного «Я»; направленность на диалог с «другим» как диалог взаимно обогащающихся культур; педагогическое моделирование, цели, задачи и содержание которого формируются на основе философско-культурологического, методологического, психолого-педагогического, и собственно педагогических подходов.
Направленность личности учителя обуславливает выбор педагогом жизненных философско-этических (ценности), психологических (мотивы), операциональных (действия, поступки), ориентиров собственного развития и становления как личности и профессионала, субъекта деятельности.
Таким образом, названные группы педагогических ценностей, порождая друг друга, образуют аксиологическую модель. Данная модель может выступать критерием принятия или непринятия выработанных или создаваемых педагогических ценностей. Его ценностные ориентации находят свое обобщенное выражение в мотивационно-ценностном отношении к педагогической деятельности, которое является показателем гуманистической направленности личности педагога. Это отношение характеризуется единством объективного и субъективного, в котором объективное положение педагога является основой его избирательной направленности на педагогические ценности, выступающие фактором его профессиональной и социальной активности.
Социальное и профессиональное поведение педагога, следовательно, зависит от того, как он конкретизирует ценности педагогической деятельности, какое место отводит им в своей жизни. Но никакие современные технологии обучения и воспитания не помогут учителю успешно осуществлять свою педагогическую
деятельность, если он сам личностно и профессионально не готов к ней. Не случайно в гуманистических педагогических воззрениях всех эпох особое значение придавалось личности учителя. Выдающийся педагог К.Д. Ушинский считал, что помочь растущей личности воспитанника в ее становлении может только воспитатель, который сам является личностью: «В воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитание изливается только из живого источника человеческой личности».
В отечественной педагогике создан общетеоретический фундамент профессионально-личностного роста учителя, раскрывающий различные положения:
— общие закономерности становления личности учителя и формирования его профессионально-педагогической культуры (С.И. Архангельский, Ф.Н. Го-ноболин, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, К.А. Абульханова-Славская, В.К. Ба-хир, Л.С. Подымова);
— формирование общепедагогических умений, а также способностей (О.А. Абдуллина, Я.Ф. Спирин, А.Н. Гудимова);
— условия формирования личности учителя (В.А. Сластенин, Ф.Н. Гоно-болин, Л.И. Щербаков);
— требования к профессиональной компетентности учителя в трудовой деятельности (А.Л. Никонова).
Многоаспектная (многокомпонентная) деятельность педагога, обусловленная развитием его личностных качеств, связывается многообразными отношениями, взаимодействиями с учениками и другими людьми. Эти иерархические связи образуют интегральные характеристики личности учителя, детерминируют его профессиональное развитие и сами, по сути, являются аспектом развития.
Многочисленные исследования дали возможность выделить три интегральные характеристики личности и труда учителя: направленность, компетентность и гибкость.
Вместе с тем многие отечественные исследователи подчеркивают, что понятия «ценностные ориентации» и «направленные мотивы» не тождественны. Мотивы неустойчивы, ситуативны, с трудом объединяются в систему. По мнению В.А. Ядова, «знание о ценностной системе — неплохой показатель для прогноза общей направленности поведения.
В исследованиях, проведенных В.А. Ядовым, Г. Ольшанским, М.Х. Титмой и др., было установлено, что степень совпадения ценностных ориентаций и реального поведения может колебаться, что ценностные ориентации не всегда становятся мотивами поведения.
Анализируя работы, посвященные исследованию проблемы самосозанния личности, вопросу становления профессионального самосознания имеется определенный круг работ, в которых анализируются разнообразные аспекты профессионального самосознания (Брагина В.Д., Шавир П.А., Миронова В.И., Ка-литеевская С.Р., Ильичева В.И., Молоканов М.В.).
Вслед за исследованием Козиева В.Н. появился целый ряд работ, посвященных профессиональному самосознанию педагога (Е.М. Боброва, С.В. Васьков-ская, Л.М. Митина, В.П. Саврасов, В.А. Сластенин, А.И. Шутенко, Н.Е. Шафа-
жинская). В.Н. Козиев рассматривает данное явление в качестве центрального элемента педагогического мастерства, осуществляющего, прежде всего, регулирующую функцию деятельности учителя. В.П. Саврасов под профессиональным самосознанием учителя понимает результат отражения позиции педагога как субъекта управления в процессе обучения и воспитания.
Педагогу в полной мере должны быть присущи характерные для творческой личности качества, выделенные А. Маслоу и К. Роджерсом:
— стремление к самореализации;
— поглощенность делом как призванием;
— аутентичность — стремление быть подлинным, самим собой;
— критичность к своей деятельности;
— открытость к новому опыту;
— гибкость, динамичность, готовность постоянно быть в движении, в изменении, в становлении.
Ориентация на развитие личности педагога, ее самореализацию и саморазвитие требует совершенствование педагогической деятельности: содержания, технологий, форм и методов организации учебного процесса.
В теории и практике разработаны различные подходы к решению проблем подготовки учителя к творческой деятельности (Ю.П. Азаров, О.С. Анисимов, В.А. Бухвалов, Ф.И. Гоноболин, В.И. Загвязинский, И.А. Зязюн, В.Л. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сластенин, М.М. Поташник и др.), к исследовательской, инновационной и опытно-экспериментальной работе (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, Л.Л. Горбунова, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, В.С. Лазарев, А.Е. Марон, Е.М. Муравьев, Ю.М. Орлов, Л.С. Подымова, Г.С. Су-хобская, М.М. Поташник, Р.М. Шерайзина и др.).
Развитие культуры педагогической деятельности учителей осуществляется под систематическим воздействием многих факторов, таких как: личностные психологические особенности учителя; морально-психологический климат в учительском коллективе и уровень их сплоченности, организация учебно-методического, материально-технического и духовного обеспечения профессиональной деятельности каждого учителя.
Следовательно, система взглядов и представлений об окружающем мире, о целях и смыслах профессиональной деятельности оформляется в индивидуальный стиль учителя.
Проблемы стилевой проблематики изучались на разной методологической основе. Выделяют несколько направлений, в рамках которых проводились исследования по данной проблеме.
В.Г. Асеевым выдвинута гипотеза о сложной совмещенной структуре противоречий, способствующих психическому развитию. Так, противоречие между сложившимися функциональными возможностями личности и объективно требуемыми качествами создает устойчивое «поле детерминации».
Б.В. Зейгарник и Б.С. Братусь рассматривают в качестве источника развития личности противоречие между теми отношениями «В более широком плане — это противоречие между личной (индивидной) ограниченностью каждого отдельного человека и универсальностью, безграничными возможностями.
В центре теоретико-полевой концепции личности К. Левина лежит так называемое «жизненное пространство», которое он рассматривает как совокупность существующих взаимосвязанных факторов. Поведение и развитие индивида представляют собой «переход» личности из одной области жизненного пространства в другую.
Анализ теоретических подходов позволяет определить внутриличностное противоречие как субъективно переживаемое рассогласование тех или иных тенденций в самосознании личности (оценок, притязаний, установок, интересов), которые взаимодействуют и изменяют друг друга в процессе своего развития.
Выделяются противоречия, которые сопровождают учителя в условиях современной школы: между динамикой профессиональных задач, требованиями к учительской профессии и внутренней готовности учителя к их осуществлению; между естественной личностной потребностью учителя в самореализации и возможностями ее достижения в сегодняшних условиях педагогической работы в школе (Сластенин В.А., Шутенко А.И.).
Э.Ф. Зеер считает, что процесс профессионального становления детерминируется противоречиями между требованиями со стороны общества и сформированными профессионально важными качествами; между творческим характером профессиональной деятельности и устойчивыми способами ее осуществления; между потребностью в самореализации и уровнем креативности личности учителя.
В рамках личностно-развивающего подхода профессиональное развитие учителя понимается как рост, становление, интеграция и реализация в педагогическом труде профессионально значимых личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений учителя.
Интегральные характеристики личности учителя — педагогическая направленность, педагогическая компетентность, педагогическая гибкость — детерминируют эффективность труда учителя и являются объектом профессионального развития (саморазвития) учителя.
Следовательно, определив функциональное назначение каждого из пространств педагогической деятельности учителя, возможно представить их в виде единой функциональной структуры, дающей целостное представление о закономерностях, существенных связях и зависимости одних элементов от других. Личностный рост может осуществляться по разным направлениям:
— посредством расширения образованности педагога в своем предмете, других предметах;
— путем повышения педагогической и психологической компетентности (осведомленности);
— путем овладения новыми способами и приемами обучения и воспитания;
— посредством самовоспитания, когда учитель стремиться развивать в себе личностные свойства;
— путем развития творческого потенциала в профессиональной деятельности.
Таким образом, ведущее место в сложном синтезе свойств, определяющих педагогическое мастерство учителя, принадлежит личностному компоненту как единству его мотивационно-ценностной составляющей (профессионально-педагогическая направленность) и индивидуально-психологических особенностей (общие и профессионально-педагогические способности). Педагог включен в профессионально-педагогическую деятельность целостно, всей своей личностью, уровень сформированности умений и навыков зависит от его позиции, направленности, стремлений, системы ценностей и способов педагогической деятельности.
ЛИТЕРАТУРА
[1] Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М., 1980.
[2] Винокуров В.И. Призвание творческой личности. — Ульяновск, 2002.
[3] Завалишина Д.Н. Профессиональная деятельность как смысл жизни // Психологопедагогические и философские аспекты проблемы смысла жизни. — М., 1997.
[4] Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагог: профессия и личность. — Ростов-на-Дону, 1997.
[5] Каптерев П.Ф. Педагогический процесс // Избр. пед. соч. / под ред. А.С. Арсеньева. — М., 1989.
[6] Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. — М., 1992.
[7] Непомнящая Н.И. Ценностность как личностное основание. — М., 2000.
[8] Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. — Р-н-Д, 1984.
[9] Сластёнин В.А., Мищенко А.И. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя. — М., 1997.
THE DEVELOPMENT OF THE TEACHER’S PERSONALITY IN THE PROCESS OF PEDAGOGICAL ACTIVITY
^V. Vorontsova, Yu.V. Sokolova
The Chair of Pedagogics Astrakhan State University Tatischev str., 20а, Astrakhan, Russia, 414000
The article analyzes the scientific directions of studying the problems of development of the teacher’s personality. The groups of properties describing professionally significant qualities of the teacher, allocated by various scientific schools are considered in the article. It is concluded that personal psychological and pedagogical growth of the teacher as a result of professional work transfers into his individual style of creative activity.
