CC BY
726
УДК 782.4 ББК 33.08
Венза Татьяна Владимировна
соискатель Орловский государственный университет г. Орел
Venza Tatyana Vladimirovna
Applicant for Degree Orel state University Orel
Tatyana-Gordaya-Kov@yandex.ru
Развитие личности ребенка в контексте детско-родительских
отношений
Development of the child's personality in the context of child-parent relationship
В статье раскрываются особенности развития личности ребенка в контексте детско-родительских отношений. Детско-родительские отношения - это та микросреда, которая обуславливает и физическое и психическое развитие ребенка, определяет формирование личности ребенка, черты его характера (тревожность, агрессивность, зависимость и др.), различные стратегии взаимодействия с окружающими людьми.
The article presents characteristics of development of the child's personality in the context of child- parent relationship. The child-parent relationships — it is the micro-environment, which causes physical and mental development of the child, determines the formation of the child's personality, his character (anxiety, aggression, dependency, etc.), different interaction strategies of interaction with other people.
Ключевые слова: семья, детско-родительские отношения, черты характера, взаимоотношения, тревожность, стратегии, взаимодействие, сверстники.
Key words: family, child-parent relationships, character traits, relationships, anxiety, strategy, interaction, peers.
В настоящее время проблеме детско-родительских отношений посвящено достаточно большое количество исследований как в отечественной, так и в зарубежной психологии. Многие авторы, такие как Л.С. Выготский, Л.И. Божович, М.И. Лисина, З. Фрейд, Э. Эриксон и другие, рассматривают семью как важнейший фактор в развитии личности ребенка. Семья - это первый
социальный институт, в котором удовлетворяются потребности ребенка в безопасности, любви, уважении и эмоциональной поддержке.
Изучая источники, движущие силы и условия развития психики, да и личности ребенка в целом, можно говорить о том, что все психическое развитие ребенка в первую очередь опосредовано общением и особенностями взаимодействия со взрослыми, особенно с родителями. Где-то с 20-х годов 20 века началось активное исследование влияния родителей (особенно матери) на психическое развитие личности ребенка.
Физическое и психическое развитие ребенка во многом зависит от общения ребенка со взрослым, от того, как протекает это общение, особенно в контексте детско-родительских отношений. Насколько удовлетворена потребность ребенка во взаимодействии с другими людьми, как складываются детско-родительские отношения, насколько они гармоничные, благоприятные, будет зависеть не только развитие черт характера, личностных качеств, самооценка, мироощущение ребенка, но и все его дальнейшие отношения с другими людьми, и со сверстниками, и с окружающими его взрослыми.
По мнению А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, Д.Б. Эльконина психическое развитие ребенка определяется его эмоциональным контактом и особенностями сотрудничества с родителями.
П.Ф. Лесгафт отмечал, что то, чему ребенок сам подвергается в «семейное время», непременно отразится впоследствии в действиях ребенка по отношению к другим людям [4, с. 98].
Детско-родительские отношения - это такой компонент, который оказывает влияние на все сферы личности ребенка (эмоциональную, коммуникативную, познавательную и другие). Таким образом, взаимодействие ребенка с родителями - это самый первый опыт взаимодействия с окружающим миром, который закрепляется, и как следствие, формирует определенные модели поведения с другими людьми - и со взрослыми и со сверстниками.
Взаимоотношения дошкольников со сверстниками в научной литературе и практике исследуются в различных аспектах. Изучались ведущие типы деятельности (Д.Б. Годовикова, Я.Л. Коломинский и другие), личностные особенности участников взаимоотношений (исследования Г.Е. Ивановой, А.М. Счастной, Т.А. Репиной) [3, с. 42-52].
Общение рассматривалось в контексте формирования самосознания личности (Р. Бернс, Л.С. Карташова) и влияния взрослых на становление взаимоотношений детей (Т.В. Нещерет и другие).
Достаточно актуальным был и остается последний аспект, а именно то влияние, которое оказывают взрослые на взаимоотношения детей дошкольного возраста, особенно в контексте детско-родительских отношений. Ведь даже в 50-х годах в зарубежных исследованиях доминировала такая тенденция, что под влиянием работ Дж. Боулби большинство психологов изучали социальный мир ребенка преимущественно через призму отношений мать — ребенок, а все другие социальные отношения хоть и неправомерно, но рассматривали как их дериваты [6, с. 63]. Потому здесь непроизвольно напрашивается вывод, что именно детско-родительские отношения задают и определяют дальнейшее развитие личности ребенка, в том числе и коммуникативную сторону развития ребенка.
В психологической литературе достаточно широко изучается система «родитель - ребенок», а так как понятийный аппарат детско-родительских отношений достаточно широк и многозначен, данная система описывается через множество различных понятий, таких как: «родительские позиции», «родительские установки» и соответствующие им типы поведения, «стили воспитания», «типы воспитания», «тактики воспитания», «методы воспитания», «родительские позиции», «типы родительского отношения», «типы отношений «мать-ребенок», «типы позитивного и ложного родительского авторитета», «черты патогенных типов воспитания», семейные роли ребенка и так далее.
При рассмотрении этой системы в большинстве случаев изучаются неправильные, негармоничные типы воспитания, и их влияние на развитие личности ребенка (Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкис, В.И. Гарбузов, А.И.Захаров).
Например, авторитарный стиль - это жесткий стиль руководства с опорой на наказания, подавления инициативы и принуждение ребенка. В данном случае ребенку родители могут предъявлять неукоснительное подчинение, ждут от ребенка достижений, которые могут превосходить его возможности.
Либерально-попустительский стиль - реализует принцип вседозволенности. Ребенок, лишаясь представления о том, что можно и чего нельзя, не может вовремя и нормально войти в социальное пространство человеческих отношений. В этом случае любовь слепа - получая излишние ласки, ребенок не может стать самостоятельным человеком, ориентирующимся в мире прав и обязанностей.
Поэтому ценностное отношение к ребенку и понимание необходимости его нормальной и своевременной социализации - наиболее эффективный стиль воспитания, опирающийся на потребности ребенка в положительных эмоциях и в реализации притязаний на признание. При доброжелательности и любви к ребенку родители учат его подражанию, используют внушение и убеждение.
Так же необходимо отметить, то наиболее сильным и важным источником переживаний ребенка являются его взаимоотношения с другими людьми -взрослыми и детьми. Когда окружающие относятся к нему ласково, признают его права, проявляют к нему уважение, внимание, он испытывает эмоциональное благополучие - чувство уверенности и защищенности. Обычно в таких условиях у ребенка преобладает бодрое и жизнерадостное настроение. Эмоциональное благополучие способствует нормальному развитию личности ребенка, выработке у него положительных качеств, доброжелательного отношения к другим людям.
Ребенок так же чрезвычайно зависим от отношения, которое ему демонстрируют взрослые, и именно в общении через механизм подражания ребенок осваивает способы взаимодействия людей друг с другом.
Исследования А.Н. Леонтьева (1977), А.Р. Лурии (1980), Д.Б. Эльконина (1976) и других ученых показали, что психическое развитие ребенка определяется его эмоциональным контактом и особенностями сотрудничества с родителями. Таким образом, можно утверждать, что на формирование детско-родительских отношений оказывает влияние тип семьи, позиция, которую занимают взрослые, стили отношений и та роль, которую они отводят ребенку в семье. При этом взаимоотношения в семье могут иметь разноплановый характер, а использование неэффективного типа родительского отношения ведет к возникновению тревожности у ребенка.
В настоящее время в качестве «базовой» причины тревожности детей выделяют факторы семейного воспитания, и прежде всего систему взаимоотношений в диаде «мать - ребенок» (А.И. Захаров, А.С. Спиваковская, М. Раттер и другие).
Но непонятным остается тот факт, как различные формы взаимодействия ребенка с родителями, особенно с матерью, влияют на формирование стратегий взаимодействия ребенка со сверстниками, на развитие черт характера, способствующих или препятствующих совместной деятельности (игровой) детей со сверстниками.
На основании теоретического анализа литературы можно простроить следующую логическую цепочку: в семье происходят различные формы взаимодействия ребенка с родителями. При непосредственном взаимодействии ребенка с родителями возникает фиксация этих форм взаимодействий на эмоциональной основе, так как в дошкольном возрасте опыт запечатлевается по механизму подражания взрослым, а взрослый выступает для ребенка объектом для подражания (Т.Н. Комиссарова, Е.В. Субботский).
Дело в том, что взрослый для ребенка, особенно в старшем дошкольном возрасте, является постоянным притягательным центром, вокруг которого строится жизнь ребенка. Это порождает у детей потребность действовать по их образцу. При этом им хочется воспроизводить не только отдельные действия взрослого, но и подражать всем сложным формам его деятельности, его поступкам, его взаимоотношениям с другими людьми - словом, всему образу жизни взрослых людей [1, с. 337 - 339].
Помимо механизма подражания, в случае недостаточности заботы и любви, которую ребенок получает в семье, через механизм компенсации, данные проявления ребенок удовлетворяет в отношениях со сверстниками (У. Бронфенбреннер).
В психоаналитических исследованиях З. Фрейд и К. Хорни отмечали, что через механизм переноса ребенок может воспроизводить свою позицию, которая характерна для него в кругу семьи, или же идентифицироваться с позицией кого-то из родителей.
В.С. Мухина отмечала, что ребенок реализует свое «Я» через такие механизмы как идентификация и обособление. «Включенность механизма идентификации-обособления в детскую активность в общении открыта наблюдению, она не замаскирована никакими внешними приемами» [5, с. 166 -170].
Определенные формы взаимодействий переносятся на другие значимые для ребенка ситуации. Становясь привычными, эти формы взаимодействий способствуют формированию черт личности ребенка, например, раздражительности, зависимости, тревожности, агрессивности, неуверенности в себе, недоверия к другим, конфликтности и так далее.
Так же, помимо формирования черт личности, родители способствуют тому, что задают социальные нормы поведения для своих детей. Взрослые в повседневной жизни предъявляют к детям определенные требования, например, к аккуратности, добросовестности, организованности, сочувствию, доброте и прочему. За выполнение требуемых норм детей одобряют, за нарушение -
порицают или даже прибегают к наказанию. А в старшем дошкольном возрасте одобрение взрослых, особенно родителей, значит для детей так много, что они стараются заслужить его свои поведением. Таким образом, у дошкольников в практике их повседневной жизни возникают требуемые привычки поведения и некоторое обобщенное значение многих этических норм, которые ориентируют их в том, что такое «хорошо», а что такое «плохо».
То есть, благодаря взаимодействию в семье, где ребенок впервые приобретает социальный опыт взаимодействия, ребенок сам выделяет те правила и нормы, которые приняты в его окружающей социальной среде (а вот верные они или ошибочные, - это вопрос времени), и делает их правилами своего поведения, сначала игрового, через «ведущий вид деятельности» - игру. В игре ребенок стремится воплотить то поведение, которое принято за образец, а затем стремится воплотить и в реальной жизни, при взаимодействии с окружающими его людьми - взрослыми и сверстниками. Недаром Л.С. Выготский писал о том, что «... если бы в дошкольном возрасте мы не имели бы вызревания нереализуемых немедленно потребностей, то мы не имели бы игры» [2, с. 63].
Большая потребность у ребенка во взаимодействии с родителями ослабевает по мере развития и взросления ребенка. Мы знаем, что в раннем детстве деятельность ребенка осуществляется преимущественно в сотрудничестве со взрослым, а в дошкольном - ребенок становится способным самостоятельно удовлетворить многие свои потребности и желание, причем не только способен, но и активно хочет действовать сам. В результате совместная деятельность его со взрослым как бы распадается, ослабевает непосредственная слитность его существования с жизнью и деятельностью взрослых людей. При этом его эмоциональное отношение ко взрослому не пропадает, не ослабевает, а взрослый - это образец его поведения, образец для построения взаимоотношений со сверстниками. И тот опыт, который ребенок усвоил и принял от взрослого, взяв за образец, переносится на его отношения со сверстниками и другими взрослыми людьми.
Так же необходимо отметить, что общение в группе сверстников существенно отражается на развитии личности ребенка. От стиля общения, от положения среди сверстников зависит, насколько ребенок чувствует себя спокойным, удовлетворенным, в какой мере он усваивает нормы отношений со сверстниками. И именно в условиях общения со сверстниками ребенок постоянно сталкивается с необходимостью применять на практике усваиваемые нормы поведения.
Таким образом, можно сделать вывод, что детско-родительские отношения имеют общие основания (эмоциональная привязанность, требования и контроль), но формы этих оснований разные, поэтому формируются разные стили взаимодействия, которые заставляют ребенка либо приспосабливаться, либо отстраняться, либо противостоять, воздействовать. Это приводит к формированию как качеств (свойств) личности ребенка, так и стратегий взаимодействия ребенка со сверстниками. Важно знать все направления формирования разных качеств, свойств личности и форм взаимодействия, чтобы корректировать их и помогать ребенку простраивать адекватные способы взаимодействия с окружающими его людьми.
Библиографический список
1. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - СПб.: Питер, 2008. - С. 337-339.
2. Выготский, Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии, 1966. - №6. - С. 63.
3. Годовикова, Д.Б. Общение ребенка с взрослым // Дошкольное воспитание. - 1988.
- №5. - С. 42-52.
4. Лесгафт, П. Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. - М. Педагогика, 1991.
- С. 98.
5. Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студентов вузов. - 7 - е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - С. 166-170.
6. Репина, Т.А. Особенности общения мальчиков и девочек в детском саду // Вопросы психологии. - 1984. - №4. - С. 63.
Bibliography
1. Bogovich, L.I. Personality and its formation in childhood. - SPb.: Peter, 2008. - P. 337339.
2. Vygotsky, L. S. The game and its role in the mental development of the child // Questions of Psychology, 1966. - №6. - P. 63.
3. Godovikova, D.B. Communication with an adult child // Preschool education. - 1988. -№ 5. - S. 42-52.
4. Lesgaft, P.F. Family upbringing of the child and its significance. - M., Pedagogy, 1991. -
S. 98.
5. Mukhina, V. S. Psychology: phenomenology development, childhood, adolescence: A textbook for university students. - 7 - ed., A stereotype. - M.: Publishing Center "Academy", 2002. - P. 166-170.
6. Repina, T. A. Features communion for boys and girls in kindergarten // Questions of psychology. - 1984. - № 4. - P. 63.
