CC BY
166
Образование и наука. 2013. № 4 (103)
ГУМАНИТАРНЫЕ НАУКИ В ОБРАЗОВАНИИ
УДК 372.881.161.1
Л. В. Никонова
РАЗВИТИЕ ЛЕКСИКОНА ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА
Аннотация. Статья посвящена проблеме формирования коммуникативной компетенции младших подростков на уроках русского языка в средней школе. Залогом успешного решения этой проблемы, с точки зрения автора, является развитие у учащихся словарного состава их речи, обеспечивающего понимание и продуцирование устных и письменных высказываний. В теоретической части статьи обозначены разнообразные функции и свойства слова: номинативность, коммуникативность, способность к текстообразованию и смыслообразованию. Отмечена зависимость становления лексико-семантической системы от уровня развития мышления. Описаны возрастные особенности младшего подростка: увеличивающийся интерес к разнообразным сферам жизни и деятельности, появление способности к формулированию суждений, рост самосознания, формирование системы ценностей. Усложнение взаимоотношений с окружающими людьми и со всем миром стимулирует расширение словарного запаса в 10-12 лет, однако этот процесс требует педагогического сопро-вожения.
Проведенный автором мониторинг речевого развития школьников показывает необходимость организации целенаправленной работы по формированию коммуникативной компетенции учащихся 5-6-х классов, развитию у них речемыслительных навыков. Представлена модель формирования коммуникативной компетенции и результаты ее апробации.
Ключевые слова: подросток, мышление, речь.
Abstract. The article deals with the communicative competence formation of young adolescents in the secondary school at the Russian language lessons. The author maintains that the key element of the above problem is the vocabulary development guaranteeing both comprehension and verbal
expression formation - oral and written. The theoretical part of the research explores different word functions: nominal, communicative, text generating and semantic. The correlation between the mental development level and lexical semantic system formation is emphasized. The age specific features of junior teens are listed: rising interest to various life spheres and activities, capability of formulating opinions and judgments, self-awareness, formation of values. The relationship complexity stimulates vocabulary development of 10 to 12 year-old children; however, the process requires pedagogical facilitation.
The monitoring of speech development proves the necessity of commutative competence formation of the fifth- and sixth-year pupils. The paper presents the model of communicative competence development and its approbation results received for the junior adolescents.
Keywords: teenager, thinking, speech.
Как известно, в основе успешной коммуникации лежат рече-мыслительные процессы, а непременным условием результативного общения и обмена информацией является богатство лексического строя речи. Умение вести диалог, пользуясь адекватными языковыми средствами в соответствии с ситуацией и обстановкой, становится одним из главных качеств современных людей. Навыки построения эффективных высказываний - серьезный залог успешности человека.
Однако, как показывает практика, в частности результаты ЕГЭ, выпускники средних общеобразовательных школ испытывают трудности в изложении как в устной, так и в письменной речи. При кажущемся владении языком подростки не могут подобрать нужные слова и грамотно сформулировать мысли. В связи с этим формирование словаря школьников требует внимательного рассмотрения и изучения с точки зрения системности данного процесса. Проблемы описания и преподавания русской лексики рассматривала, в частности, И. П. Слесарева, предложившая для изучения лексики использование ассоциативной системы, учитывающей особенности мышления [5].
Человеческое сознание опосредуется с помощью языка и речи, главной единицей которых, влияющей, в свою очередь, на смысловое
сознание, является слово [3]. «Словом мы выражаем свою мысль, впечатления, чувства, знание и многое другое» [6, с. 21].
Одной из важных характеристик речи является ее персона-лизированность. Но при создании речевого высказывания говорящий или пишущий используют языковые средства выражения коммуникативного намерения, в том числе и прежде всего лексические (метафоры, олицетворения, эпитеты, фразеологизмы и др.), которые отражают опыт не только конкретного человека, но и целого народа, а то и всего человечества.
Речь всегда подразумевает обязательное наличие ее адресата. Отбор языковых средств в коммуникативных актах необходимо производить сообразно с тем, что они (средства) должны быть доступны для понимания аудитории, к которой обращена речь, и соответствовать ее опыту, возрасту, интересам.
Восприятие смысла речевого высказывания напрямую зависит от понимания лексического значения слов. Категорией понимания интересовались не только лингвисты и психологи, но и философы (Х.-Г. Гадамер, М. Хайдеггер, Ф. Шлейермахер), которыми установлено, что для уяснения сказанного (написанного) важно обладание пресуппозиционными знаниями по теме высказывания, поскольку обработка и накопление новой информации возможны только на основе имеющегося опыта. Проводником смысла, позволяющим передавать мысли и опыт другим людям, последующим поколениям, является слово с его определенным лексическим значением.
Обладая номинативностью, слово дает имя предмету, названия действию, признаку или свойству. Оно несет информацию о мире, имеет когнитивное содержание, которое складывается из контенсионала (совокупности признаков значения, отраженных в структуре) и экстенсионала (объема значений). Контенсионал и экстенсионал у одного и того же слова бывают различны, так как зависят от контекста, в котором и раскрываются коммуникативные свойства слова, т. е. лексическое значение конкретизируется в определенном контексте и ситуации.
Лексические средства среди прочего выполняют текстообра-зующую функцию - участвуют в организации текста (элементарный пример - лексические повторы: Вокруг города по низким холмам раскинулись леса, могучие, нетронутые. В лесах попадались большие луговины и глухие озера с огромными старыми соснами по берегам.).
Все сказанное следует учитывать и использовать при развитии и обогащении лексического строя речи на уроках русского языка в школе. Данную работу нужно проводить не только не упуская из виду перечисленные известные теоретические положения о языке в целом и о лексике в частности, но и исходя из возрастных особенностей учащихся и уровня сформированности их речемыслительных навыков.
В начальной школе приобретаются первые теоретические сведения о языке и речи, удваивается словарный запас - от 3600 слов в шестилетнем возрасте до 7000 к десяти годам. Спонтанное словотворчество, характерное для дошкольников, у младших подростков становится осознанным. Поэтому возраст 10-12 лет наиболее благотворен для развития речемыслительных процессов и формирования коммуникативной компетенции.
К моменту перехода из начального в среднее звено развитие лексико-семантической системы продолжается по двум направлениям: увеличение объема словаря и качественное совершенствование его системы. Ребенок поднимается на новую качественную ступень в речевом развитии:
• овладевает системой грамматических моделей с элементами причастных и деепричастных оборотов, однородных членов;
• овладевает научной терминологией, усваивает абстрактные слова;
• благодаря становлению вербально-логического мышления начинает оперировать системой понятий.
Общеизвестно, что начало подросткового периода связано с половым созреванием, которое начинается, как правило, в 10-12 лет у девочек и в 12-14 лет у мальчиков. В это время школьники часто необузданны и капризны. При этом они стремятся к общению,
причем как с представителями своего пола, так и противоположного. У психологов нет единого мнения о влиянии общения подростка со сверстниками на развитие когнитивной сферы. Так, Р. Б. Зайонц не относит общение подростка с себе подобными к положительным факторам [2].
А Ж. Пиаже утверждал, что разногласия, которые возникают в процессе общения подростков, приводят к преодолению эгоцентризма в мышлении и этим способствуют развитию когнитивных операций. По мнению ученого, именно в процессе спора у подростков появляются предпосылки для возникновения критического мышления. И, наоборот, в диалоге со взрослыми подросток чаще прислушивается к мнению старших, что тормозит его развитие [4].
Л. С. Выготский же подчеркивал, что взрослый играет роль ведущего по отношению к подростку, и отводил образованию решающую роль в формировании мыслительных способностей и речевых навыков подростков [1].
Принято считать, что подростковый этап длится примерно до 17-18 лет, до самоопределения молодых людей, когда на смену жизнеотрицанию приходит жизнеутверждение. А пока подростки учатся преодолевать неурядицы, трудности, разрешать конфликты, в результате чего происходит формирование их личностей. Немецкий психолог Э. Шпрангер выделяет три типа развития подростка:
• через кризис, в результате которого рождается новое «Я»;
• постепенный, мягкий переход от детства к взрослой жизни без особых проблем;
• формирование собственной личности на основе жесткого самоконтроля.
В любом случае, главным новообразованием подросткового этапа ученый считает приобретение и осознание собственного «Я» с достаточно высоким уровнем рефлексии, которая является важным признаком оформившейся личности [7].
Для формирования личности большое значение имеет система ценностей, присваиваемых подростком. От того, какая цен-
ность для него становится главной, определяется тип его личности. В. Штерн выделил шесть таких типов:
1) теоретический тип - все устремления личности направлены на постижение объективной реальности;
2) эстетический тип - индивиду чуждо объективное познание, он пытается познать единичные случаи всеми возможными средствами;
3) экономический тип - человек рассматривает выгодные для себя пути познания мира, стремится к достижению максимального результата с наименьшими затратами;
4) политический тип - добивается власти и влияния;
5) социальный тип - наиболее значимым считает общение с другими людьми;
6) религиозный тип - соотносит каждое единичное явление с общими законами мира и смыслом жизни [8].
Несмотря на различие типов, всех подростков объединяет желание познать окружающий мир, найти свое место в нем и выяснить, в чем смысл жизни.
Согласно Ж. Пиаже, в возрасте от 11-12 лет до 14-15 лет растущий человек отказывается от обычных для него привязанностей и начинает рассматривать окружающий мир с точки зрения его преобразования. Именно в этом возрасте происходят качественные изменения личности: развиваются потенциальные способности, в том числе мыслительные; происходит укрепление сознания и самосознания; формируются воображение, интуиция, умение формулировать суждения, в том числе относительно морали и нравственности. Благодаря становлению гипотикодедуктивного (формального) мышления подросток уже может спрогнозировать свои поступки и построить программу жизни. Пиаже также отмечает появление новой формы интеллектуальной деятельности - формального (операционального), абстрактного и умозрительного мышления, которое позволяет подростку демонстрировать новые способности:
• формулировать, проверять и оценивать гипотезы;
• работать не только с известными, однозначными, понятными фактами и событиями, но и с противоречивыми, запутанными;
• устанавливать связи между объектами;
• прогнозировать развитие ситуаций;
• объединять и разделять различные переменные для решения проблемы.
Все эти умения становятся реальными в связи с постепенным качественным преобразованием мышления. Однако для обретения формального операционального мышления необходимо, чтобы интеллект достиг определенного уровня. Большое значение имеют также культурные и социально-экономические факторы.
Одновременно с изменением системного строения сознания происходит становление лексико-семантической системы, т. е. параллельно с развитием мышления развиваются и способности к осознанию лексических значений слов. Если на ранних (дошкольном и начальном школьном) этапах какое-либо слово связано с конкретной ситуацией и, как правило, сопровождается определенными жестами, мимикой, интонацией, то впоследствии оно соотносится не только с предметом или явлением, но и используется для обозначения действия. При усложняющемся взаимодействии с предметным миром в сознании ребенка формируется обобщенное значение слова, приобретаются знания об обобщающих смыслах наименований.
Умение мыслить абстрактно позволяет строить словосочетания с относительным значением, смысл которых определяется не каждой лексической единицей в отдельности, а выводится из соотношений двух и более составляющих.
В подростковом возрасте речь приобретает когнитивный характер. Когнитивное развитие подростков сопровождается накоплением информации и ее последующей обработкой. Эти действия взаимосвязаны. Те учащиеся, у которых процедуры запоминания и хранения информации осуществляются лучше, имеют более полную базу знаний, которая постоянно пополняется за счет активизации интеллектуальных и моральных поисков. В среднем и старшем подростковом возрасте обычно усиливается интерес к социальным, политическим и моральным вопросам, вследствие чего складывается собственная целостная концепция общества и мира,
этические и эстетические принципы, появляется свое личное мнение по ряду вопросов. Постепенно формируются представления о гражданских правах и свободах, о религии. При этом подростки используют рациональный анализ ситуаций и проблем. Развитые когнитивные способности позволяют им строить планы на будущее, выбирать профессию.
Усложнение взаимоотношений с окружающими людьми и со всем миром в подростковый период стимулирует расширение словарного запаса. Начинает осознаваться метафорическое и идиоматическое богатство языка. В активный словарь входят образные выражения и фразеологизмы.
К сожалению, расширение лексики происходит не только за счет литературных образцов и норм. Стремление к свободе, характерное для подростков и являющееся одним из основных мотивов их деятельности, нередко проявляется в таких демонстративных формах независимости, как дерзость в общении, употребление жаргонизмов, вульгаризмов, эвфемизмов, бранных слов. В неформальных подростковых объединениях возникают своеобразные кодексы чести, регламентирующие среди прочего и вербальное поведение, а желание дистанцироваться от старших поколений порождает автономную групповую речь - подростковый и молодежный сленг.
Увы, но насыщение подростковой речи ненормативной, жаргонной лексикой происходит не только по причине отчужденности от взрослых. Часто подростки начинают употреблять словесные формы и выражения, которые «подсмотрели», «подслушали» именно у взрослых, ведь язык всегда отражает действительность.
Локальные сообщества (профессиональные, образованные по интересам, криминальные, возрастные) во все времена стремились к кодированию способов внутригрупповой коммуникации и конспиративной передаче информации. Но если раньше жаргон, арго, сленг, «феня» были показателями принадлежности к конкретной социальной прослойке, общности, страте, то сегодня жаргонизмы буквально заполонили все сферы жизни и деятельности. Они стали общедоступными и общеупотребительными, оформились в единый,
заниженный стиль речи, который процветает в теле- и радиопередачах, в театральных постановках и фильмах, обнаруживается на страницах популярных газет, журналов, в литературных произведениях. И этот заниженный стиль впитывается подрастающим поколением, превращается в необходимый элемент его самовыражения.
Выбор лексики, ее деформации, изменения всегда являются одними из наиболее точных и ярких показателей степени благополучия/неблагополучия окружающей действительности, состояния и тенденций развития общества.
Чтобы выяснить, как современные реалии отражаются в словаре младших подростков, какими лексическими средствами они выражают свой взгляд на жизнь, нами был организован мониторинг речевого развития пятиклассников. Как первоочередные задачи проведения констатирующего эксперимента были обозначены:
• выявление степени и качества усвоения теоретических знаний по теме «Лексика»;
• определение уровня практического овладения понятиями по данной теме;
• определение умения пользоваться изобразительно-выразительными средствами языка.
В исследовании приняли участие 50 учащихся ГБОУ СОШ № 1028 Москвы. Диагностическая работа состояла из трех частей.
Часть «А» содержала задания с выбором ответа, которые позволяли проверить усвоение учебного материала на базовом уровне. Например, требовалось установить лексическое значение слова, определить его прямое и переносное значение, подобрать синонимы и антонимы.
В части «В» были представлены задания открытого типа с кратким ответом, обнаруживающие навыки лингвистического анализа текста.
Часть «С» состояла из творческих заданий. Учащимся предлагалось составить и записать собственное речевое высказывание на заданную тему.
В первой части испытаний хорошие результаты продемонстрировало большинство учащихся: верно установили лексическое значение слова 76%, правильно подобрали синонимы 83%, антонимы - 86%. Значительно хуже подростки выполнили задания, связанные с переносом знаний в практическую сферу (часть «В»): знание законов лексической сочетаемости слов показали 58%; умение подбирать ряд синонимов - 60%; с ранжированием синонимов справились 55%. Анализ работы творческого характера (часть «С») выявил, что школьники слабо владеют словом, допускают большое количество речевых ошибок, связанных с непониманием лексического значения слова и его стилистической окрашенности, с неумением сочетать слова. Очевидной была скудность речи испытуемых, речевые высказывания не отличались разнообразием моделей.
С целью совершенствования речевых навыков пятиклассников мы разработали модель коммуникативно-прагматического освоения лексики. Дидактическое содержание данной модели включает в себя лингвостилистический анализ художественного текста, выделение ключевых слов, поиск лучших способов выражения суждения с использованием слов в прямом и переносном значении.
Художественные тексты, предложенные для анализа, были сгруппированы по темам, при выборе которых учитывались возрастные особенности школьников. В числе наиболее актуальных можно назвать следующие тематические блоки: «Моя малая Родина», «Времена года», «Будни и праздники русского народа», «Красота Русской земли», «Человеческое в человеке».
Любой тематический блок включает пояснительную записку, входной контроль (выявление пресуппозиции), нескольких модулей и выходной контроль. Модули состоят из собственно аналитической работы с художественными текстами (лабораторные работы, различные виды анализа слова и текста); выходной контроль заключается в создании мини-текстов по итогам аналитической работы).
Рассмотрим структуру и содержание тематического блока «Времена года. Зима».
Пояснительная записка
Природа всегда оказывала влияние на человека. Это связано с особенностями человеческого восприятия. При восприятии картин природы у человека возникают разнообразные ощущения. Многочисленные объекты природы во все времена являлись источником незабываемых впечатлений. Природа вдохновляла поэтов, художников, музыкантов на создание бесценных шедевров. Задача учителя-словесника -научить не только подмечать красоту природы, но и считывать информацию, переданную нам писателями, глубоко понимать произведения словесности, самостоятельно строить текст на данную тему. Работа по данной модели продвигается от анализа авторского текста к построению собственного текста на основе лексической «копилки», которая пополняется у учащихся в течение ряда уроков соответствующей лексикой.
Цель: сформировать способность детей к составлению речевых высказываний описательного характера, обогатить их словарный запас в ходе работы с текстами мастеров слова.
Учащиеся должны усвоить знания о типе речи «описание», художественном стиле речи, синонимах, антонимах, прямом и переносном значениях слов, эпитетах.
Учащиеся должны уметь находить образные средства выразительности, пользоваться различными видами словарей, подбирать синонимы и антонимы, составлять предложения и мини-тексты на заданную тему.
Общеучебные умения и навыки: разные виды чтения, выделение главной и второстепенной информации, анализ, сопоставление.
Проектируемый результат обучения: после работы с данным модулем учащиеся смогут составлять речевые высказывания по данной теме, адекватно используя изобразительно-выразительные средства языка.
Данный тематический блок включает в себя модули «Снежинки», «Что умеет снег», «Описание свойств и признаков снега», «Снежные ассоциации», «Погодные явления, сопровождаемые снегом». Каждый из модулей содержит элементы аналитической, поисковой работы с текстами с целью создания обнаружения лучших
средств языковой выразительности с последующим их включением в собственное речевое высказывание. Приведем примеры лабораторных работ.
Лабораторная работа № 1
Задание. Прочитайте тексты и выполните задания. А) На деревья, на аллеи Снег летит муки белее, Легкий-легкий, чистый-чистый, Мягкий, хрупкий и пушистый. Снег в руке сжимаем И снежки кидаем. Первый снег - светлый снег, Как же радует он всех.
(И. Мельничук)
Б) Снежок изрезан лыжами, Как мел, скрипуч и сух.
(З. Александрова)
Какими признаками наделяют поэты снег? Заполните таблицу*:
Объект Признаки
Снег Белый (А), легкий (А), чистый (А), мягкий (А), хрупкий (А), пушистый (А), светлый (А), скрипучий (Б), сухой (Б)
* Здесь и далее в заданиях таблицы представлены в уже заполненном виде.
1. Всегда ли снег сухой (Б)? Какие погодные условия способствуют именно такому качеству снега?
2. Подберите антонимы к слову «сухой».
3. Подберите контекстные синонимы к словосочетанию «мокрый снег».
4. Сделайте вывод, какие прилагательные сочетаются со словом снег.
Лабораторная работа № 2
Задание. Попробуйте, пользуясь толковым словарем учебника («Русский язык для учащихся 5-го класса» под редакцией Н. М. Шанского), выяснить значения следующих слов: молочный, лиловый, небесный, пепельный, жемчужный, лазурный, серебристый, опаловый, зеленый, бирюзовый, синий, фиолетовый - и сгруппируйте их по главному тону:
Белый Серый Голубой Сапфировый
Молочный Жемчужный Опаловый Пепельный Серебристый Небесный Лазурный Бирюзовый Фиолетовый Лиловый
Лабораторная работа № 3
Задание. Прочитайте тексты и ответьте на вопрос: с чем сравнивается снег?
A) И первый снег - он белый, чистый, Кружась, как бабочка, порхал. Одеялом белым и пушистым
Он тихо землю укрывал. Покрыты мягкими снегами Кусты, деревья и дома, Как белоснежными шарфами, Их всех укутала зима.
(Т. Петухова)
Б) Кто в пуховой шубке белой Легкой поступью и смелой Вышел в час утра? На кудрях ее пушистых Много блесток золотистых, Много серебра.
(Л. Чарская)
B) Снова в заботах зима-рукодельница -Пусть потеплее природа оденется. Много зима заготовила пряжи,
Белые вещи без устали вяжет: Сонным деревьям - пушистые шапки, Елочкам - варежки вяжет на лапки.
(Е. Явецкая)
Г) Снег пуховою подушкой Виснет на ветвях.
(А. Мецгер)
Д) Принесла Зима немало Кружевного полотна, И перину выбивала Очень тщательно она.
(Т. Шатских)
Е) Куда бы ни взглянула, Застлан бел ковер...
(Л. Чарская)
В результате работы над словом «снег» младшие школьники пополняют свою лексическую «копилку», которую тоже можно представить в табличном варианте:
Признаки, свойства снега Действия Метафоры Ассоциации Явления, сопровождаемые снегом
белый порхает серебро красота метель
легкий кружится огни чудеса вьюга
чистый заметает блестки волшеб- буран
мягкий садится фата ство поземка
хрупкий летает порошок сказка наст
пушистый мажет жемчуг диво пурга
светлый покрывает одеяло завируха
скрипучий шарф
сухой шубка
мокрый пряжа
грязный шапка
серый варежки
тяжелый подушка кружево перина
Разработанная модель рассчитана на развитие личности, ее творческого потенциала, познавательных способностей, опирающихся на прочные знания, которые лежат в основе любого умения или навыка. В ходе апробации модели установлено, что развитие речи подростка идет, с одной стороны, за счет обогащения лексикона, с другой - за счет усвоения грамматических конструкций. Об этом говорят данные, полученные в ходе наблюдений за результатами сочинений, написанных учащимися 5-го класса в начале года и в конце (табл. 1).
Таблица 1
Динамика умения пятиклассников пользоваться изобразительно-выразительными средствами языка, %
Этапы мониторинга Употребление средств выразительности
Сравнения Эпитеты Метафоры Олицетворения
Начало 5-го класса 28 79 14 21
Конец 5-го класса 46 100 69 85
В качестве примера снова обратимся к тематическому блоку «Времена года. Зима». В начале эксперимента (в октябре) при описании первого снега учащиеся довольно скупо использовали лексические средства выразительности: Снег искрится на полях и на лугах разными цветами; Зимой всегда идет снег; Первый снег очень красив! В марте в сочинениях на тему «Волшебство снегопада» выглядели совсем иначе: Целый рой снежинок кружится в веселом хороводе; Кругом лежат снежные одеяла,, укрывающие поля и луга.; Покрытые снегом ветви деревьев напоминают распущенные кудри.
К концу учебного года произошел значительный скачок в речевом развитии пятиклассников. Они стали пользоваться разнообразными лексическими средствами выразительности: практически все освоили применение эпитетов, увеличилась доля употребления сравнений (на 18%), метафор (на 55%), олицетворений (на 64%).
Активное формирование в языковом сознании ассоциативных связей способствует расширению социального опыта школь-
ников, который, в свою очередь, преобразуется в цельную картину мира и в индивидуальный тезаурус. К тому же, у подростков вырабатывается собственный стиль речи. Они пробуют самостоятельно создавать полноценное речевое произведение, основанное на личностном восприятии. Формируется качественная письменная речь, с присущими ей грамматическими конструкциями, которые постепенно усложняются (табл. 2).
Таблица 2
Изменение употребления грамматических конструкций
в 5-м классе
Этапы мониторинга Предложения простые Предложения сложные Предложения с однородными членами Предложения с обособленными членами Предложения с вводными кон-струкци-ями
Начало 5-го касса 84 к-1 № 100 I—1 -рь 0
Конец 5-го класса 71 29 100 85 38
К концу 5-го класса наблюдается увеличение количества сложных предложений и уменьшение количества простых предложений (на 13%). В речевых высказываниях можно наблюдать больше обособленных членов (на 71%), появляются предложения с вводными конструкциями.
Наблюдения показали, что в начале пятого года школьного обучения школьники легко составляют простые предложения, используют при изложении однородные члены: Как сверкает и переливается снег на солнце! Зимнее время года приносит не только чувство спокойствия, но и дарит много незабываемых впечатлений. Зима - это снежное, морозное время года. Некоторые употребляют и обособленные обороты (хотя они еще не изучаются на уроках русского языка на этой ступени общего среднего образования): Гуляя по зимнему лесу, приятно слушать скрип снега под ногами.
Таким образом, младший подростковый возраст характеризуется формированием не только абстрактного, но и образного
мышления. Новый вид мышления создает условия для речевого развития. Осознание лексического значения слов, формирование обобщенного значения наименований и использование слов с переносным значением - вот главные новообразования лексико-семан-тического направления в развитии речи подростка, позволяющие строить словосочетания с относительным значением, потенциально участвующие в построении речевого высказывания. Развитие мышления включает в себя как увеличение информации, так и развитие умений речевой обработки этой информации. А возрастающий интерес к социальным, политическим, моральным вопросам позволяет организовать коммуникативное пространство вокруг подростка с целью обогащения его лексикона.
Литература
1. Выготский Л. С. Мышление и речь. Москва; Мидгард: АСТ; Хранитель, 2008. 672 с.
2. Зайонц Р. Б. Стили объяснения в социальной психологии / / Социальная психология: саморефлексия маргинальности: хрестоматия / ред.-сост. Е. В. Якимова. М.: ИНИОН РАН, 1995. С. 94119.
3. Лурия А. Р. Язык и сознание. М.: МГУ, 1979. 320 с.
4. Пиаже Ж. Речь и мышление. М.: Римис, 2008. 448 с.
5. Слесарева И. П. Проблемы описания и преподавания русской лексики. М.: Либроком, 2010. 176 с.
6. Ушакова Т. Н. Рождение слова: проблемы психологии речи и психолингвистики. М.: Институт психологии РАН, 2011. 524 с.
7. Шпрангер Э. Основные идеальные типы индивидуальности // Психология личности / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузы-рея. М.: МГУ, 1982. С. 55-59.
8. Штерн В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста / / История зарубежной психологии конца XIX - начала XX в.: хрестоматия / ред. Е. С. Минькова. М.: Флинта; МПСИ, 2009. С. 80-87.
