CC BY
116
6. Панов В.И. Концепция устойчивого развития: мышление, сознание, образование // Материалы Международной конференции «Экология, технологии, культура в современном мире: проблемы vs решения». Москва. 26-27 октября 2010 г. М.: МГГУ им. М.А. Шолохова, 2010. С. 62© Гагарин А.В., 2010
О.С. Анисимов
РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА
Ключевые слова: критическое мышление, рефлексия, формы и методы развития критического мышления.
Key words: critical thinking, reflection, forms and methods of critical thinking.
Руководство страны ввело стратегическую установку на переход страны на инновационный путь развития. Это стало неизбежным в условиях роста мировой конкуренции в экономике, политике, науке, инноватике и др.
Особенностью нашей страны является тяжелое наследие деструктивного этапа в переходе на рельсы рыночной экономики, во время которой были утрачены лидирующие позиции в ряде сфер и областей деятельности.
Особо чувствительным был ряд деструктивных и хаотических реформенно ориентированных действий в науке, образовании и аналитике. Стремление к «легким» деньгам, «легким» решениям, неупорядоченность и стратегическая неопределенность действий в управлении этими сложными системами, насыщенными быстро меняющимися интеллектуальными технологиями, требующими часто высокого уровня затрат и т.п. создали парадокс в подготовке будущих специалистов.
Его можно, предварительно, охарактеризовать несколькими положениями:
• резкое возрастание «свободы» в построении образовательных систем;
• «экономизация» механизма образования, часто сводимая к изъятию денег у поступающих на учебу;
• существенное ослабление качества подготовки;
• отстранение от передовых образцов и проектов образовательных систем, имеющихся в пределах своего отечества;
• игнорирование идей, теорий, оснований, имеющихся в отечественном образовании в дореформенный и реформенный период;
• игнорирование научно-практического направления, ориентированного на подготовку творческих специалистов с устремленностью на высшие достижения, т.е. «акмеологию», выделившихся в отечественной мысли в 1992 г. и обладающего постоянно растущим объемом новаторских разработок;
• отсутствие государственной политики в рамках идеи ускоренного роста высшей профессиональной элиты и ее использования в инновационном комплексе, что сдерживает актуализацию акмеологического потенциала большого коллектива приверженцев акмеологической парадигмы (кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности, Международной академии акмеологических наук, кафедр и научных советов по защите диссертаций для подготовки научного и консультационного сервиса акмеологических служб в стране и т.п.
Для инновационной практики во всех областях деятельности, включая государственное, региональное, местное самоуправление решающим фактором полезности для нового укрепления руководства страны и вовлеченности наиболее активных сил предстает связь творческого самовыражения и его инновационной значимости.
Во всех случаях это означает совмещение двух моментов:
1. критическое отношение к прошлой деятельности и ее результатам;
2. положительно-проектно-практическое завершение критического отношения в факте порождения более совершенного или иного, но перспективного для деятельности, судеб систем, страны, в которые интегрируется новизна.
Этому соответствует традиционная диалектика, включающая «первое» и «второе» отрицания в цикле единицы качественного перехода. Сама диалектическая линия качественных изменений должна сохранять то совершенное, которое должно быть опознано в прежней деятельности, в прежнем опыте, укреплять и усугублять его при внесении перспективной новизны. Тем более, что и практика, и наука, и философия давно уже доказали пагубность необузданной критики и новационной одержимости, катастрофичность критического экстремизма в мышлении, мотивации, деятельности, взаимодействиях между людьми и коллективами.
Сама отечественная ментальность, проявившаяся в отечественной культуре и духовности, в мудрости отечественных учителей народа в прошлом, воспрещает переход границы между разумной критичностью и «критицизмом» без руля и ветрил.
Критическая функция, как это было показано в философии, особенно немецкой классической философии (Кант, Фихте, Шеллинг, Гегель), как это было подробно освещено в методологии и психологии (В.В.Давыдов, Н.Г.Алексеев, В.А.Лефевр, В.Е.Лепский, И.Н.Семенов, Г.ПЩедровицкий и др.) появляется в рефлексивном пространстве, в ситуации «разрыва деятельности», общения, самоорганизации и т.п.
При понимании первичного блока функций рефлексии критика занимает свое «среднее»
место:
1. исследование ситуации (реконструкция опыта);
2. критика опыта и переход к проблематизации;
3. проектирование нового опыта с учетом прогностических версий.
Следовательно, критическая устремленность не может быть рассмотрена вне предшествования реконструктивной и последования конструктивно-созидательной частей единого цикла.
В связи с условиями развитости опыта, деятельности, взаимодействия, мышления, общения и т.п. в мире профессиональной деятельности различаются, в простейшем выражении, следующие уровни профессионализма:
1. «нулевой» или «дилетантизм»;
2. «рутинный», опирающийся на оформленность единиц деятельности как «решение задач»;
3. «инновационный», опирающийся на построение «надстройки» над задачным уровнем, в котором осуществляются переходы к новым задачам, проблематизации прежних задач и т.п.;
4. «развивающий», где порождение нового подчинено диалектическим требованиям качественного шага в развитии.
Следовательно, критическое отношение к прошлому опыту, в рамках пространства рефлексии, может иметь как установку на «иное», как таковое и на «отстранение» от фиксированного несовершенного прошлого, так и на «иной уровень развитости», более совершенное состояние развитости деятельности и объекта деятельности, субъекта деятельности, среды деятельности и т.п.
«Объектный» и «онтологический», а также «системный» подходы, предполагающие оппозицию «часть - целое», предусматривают неизбежность связи инновационного цикла в применении к части целого с инновационным завершением относительно целого, следовательно, и других частей, а также соотнесение полезности для актуального целого и сохранением его функциональности, отсутствием «порождения» целого за счет трансформации функционального содержания.
Рефлексия в целом и критическая составляющая осуществляются прежде всего, путем мышления. Поэтому между критической установкой, критической мотивацией, критическим мышлением, формами организации и самоорганизации критического мышления должны быть налажены соразмерные переходы и гармонизация.
Чем сложнее тип профессиональной деятельности, тем сложнее содержание рефлексии и критического мышления, а чем более высок уровень притязаний в рефлексии и, в частности, в критическом мышлении, тем очевиднее потребность в более высоком уровне развитости критического мышления, его механизма.
Поэтому при реализации идеи акмеологической организации и самоорганизации в деятельности и идеи акмеологического сервиса в системах деятельности на первый план выходит практика, и ее анализ, совершенствование механизма критического мышления.
Для образовательной системы, включенной в рамки интенсификации развития страны, ее ускоренной модернизации, а также вывода страны в статус лидера глобальной цивилизационной динамики, основным предстает создание образовательного механизма, способного «выращивать» высшие рефлексивно-критические способности. При такой устремленности на основную часть целостности рефлексивного цикла, которая определяет разделение на сохраняемое и отвергаемое в прошлом опыте, на неперспективное и перспективное в нем, определяет границу, относительно которой вносится место для новизны, появляется необходимость последовательного прохождения от простейшей, случайной формы протекания критического мышления ко все более сложной, неслучайной форме.
Соответственно «практическому» заказу на способности к критическому мышлению, становящемуся по содержанию все более сложным, возникает последовательность в переходах от «традиционной» и педагогически относительно простой формы и методов организации учебных усилий студента «нетрадиционным» и педагогически сложным формам и методам:
- сообщающие,
- дискуссионные,
- учебно-задачные,
- учебно-проблемные,
- учебно-развивающие.
Чем более высоким является уровень притязания, чем более сложными предполагаются проблемы совершенствования и развития в практической деятельности, тем более глубинными должны быть преобразования в механизме рефлексивно-критического мышления в контексте целостности рефлексивного механизма, соотнесенного с механизмом реализации «исполнительской» функции. Следовательно, и в подготовке к этим усилиям более глубинными должны быть преобразования в психике студента, направленные на созидание надежных способностей к осуществлению критических процедур сложного и очень сложного типов.
Должна учитываться и «рыхлость» субъективного мира студента, по критериям эталонов профессиональной деятельности, которую следует еще преодолеть, в отличие от переструктурирования уже возникших стереотипов:
• оформление психических механизмов (интеллектуальных, мотивационно-чувственных, самокорректиров очных);
• внесение базисных форм соответствующих психических механизмов, участвующих в реализации рефлексивно-критической функции;
• придание базисным формам модификационной «подвижности» для решения конкретных рефлексивно-критических задач и проблем;
• внесение в использование базисных и модификационно-подвижным формам устойчивости за счет авторефлексивного сопровождения;
• внесение в использование форм «субъективной свободы» для реализации ситуационных замыслов в ходе самоорганизации при осуществлении критического мышления.
Рефлексия, ее психологические акцентировки (на интеллектуальные, мотивационно-чувственные и самокорректировочные процессы), выделение рефлексивно - критической установки, мотивации, линии операций и самокоррекций являются не только целевыми ориентирами в связи с формированием способностей к практической деятельности, но и ресурсом для налаживания эффективных учебно-педагогических взаимодействий по ходу формирования запланированных способностей. Чем более развиты способности к критическому мышлению, тем быстрее и легче их вовлекать в учебную самоорганизацию и корректные отношения с педагогами и другими студентами.
В учебно-практической и учебно-педагогической рефлексии, в связи с решением учебно-практических и учебных задач, сама рефлексия и ее «критико-рефлексивный слой» могут проходить путь углубления, внесения сущностных ориентиров, обеспечения все более фундаментальными средствами, что ставит перед необходимостью дополнительного и более трудного освоения средств и критериев организации рефлексии:
1. критика без применения мыслительных средств (отчужденных критериев);
2. критика с применением практико-ориентированных средств ( эмпирических критериев);
3. критика с применением научных (теоретических, понятийных) средств;
4. критика с применением философских (онтологических, метасистемных) средств;
5. критика с применением методологических средств.
Каждый тип применяемых средств критического мышления имеет специфическую базу способов использования и потенциал решаемости «критических» задач и проблем. В ходе осуществления процесса формирования способностей к использованию каждого типа средств осуществляется цикл педагогического управления переходом от стихийных проб и ошибок к более организованным через поправки и ориентации в материале конкретной попытки и ее рефлексивного осмысления по единой схеме:
1. введение задания (с учетом опыта предшествующих попыток);
2. осуществление учебной попытки;
3. приостановка действия (естественно складывающаяся или из педагогических соображений);
4. рефлексия попытки;
5. введение акцентировки (педагогически значимой) в ход рефлексии;
6. разработка измененной версии способа выполнения задания;
7. осуществление повторной попытки;
8. констатация большей совершенности выполнения задания и ее обоснования.
Рост потенциала критического мышления предопределяется как переходом к освоению более «мощных средств» мышления, так и уровнем «свободы» его использования, смещением в качестве психических процессов (интеллектуальных, мотивационно-чувственных, самокорректировочных), вызванным усилиями освоением «новых» по уровню мощности, средств.
Опыт прохождения путей введения и освоения подобных средств при изучении базисных дисциплин, особенно теоретической, философской, методологической ориентации («История и методология психологии», «История и методология акмеологии», «Философские основы акмеологии», «Основы системного анализа психики» и т.п.) показал, что переход к углубленным формам педагогической и учебной работы меняет характер субъективного отношения к усложненным технологиям организации занятий
От опасения, что эти технологии замедляют темпы усвоения и что для многих появляется перспектива утери достаточного уровня понимания и уверенного участия в учебной работе и т.п., -студенты, особенно имеющие опыт жизни и профессиональной деятельности, самоопределенные к активному участию в решении возникающих практических проблем управления, неравнодушные к драмам нашего общества и т.п. меняют мотивацию и активно вовлекаются в прохождение пути накопление мыслительного потенциала. Но это зависит и от типических особенностей каждого студента, его характерологических черт и т.п.
Тем самым, сами занятия реализуют еще и диагностическую функцию, а также перспективу разработки индивидуальных проектов интеллектуального, мотивационного и самокоррекционного совершенствования, выделения аналитических лидеров, кандидатов в последующую научную деятельность и т.п., а также возможности складывания аналитически ориентированных команд. Однако это зависит от уровня подготовленности преподавателей в рефлексивной и общей культуре психокоррекции, социотехники, мыслетехники и т.п.
Литература:
1. Акофф Р. Искусство решения проблем. - М., 1982.
2. Анисимов О.С. Основы метааналитики. Т 1 и 2. - М., 2007.
3. Анисимов О.С. Педагогическая акмеология: общая и управленческая. - М., 2002.
4. Анисимов О.С. Рефлексия и методология. М., 2008.
5. Анцупов А.Я., Баклановский С.В. Конфликтология в схемах и комментариях. - Спб., 2006.
6. Батурин Н.А. Оценочная функция психики. - М., 1997.
7. Богданов Е.Н., Зазыкин В.Г. Психология личности в конфликте. - Спб., 2004.
8. Боно Э. де. Рождение новой задачи. - М., 1976.
9. Борисова Е.А. Оценка и аттестация персонала. - Спб., 2003.
10. Брушлинский А.В. Мышление: процесс, деятельность, общение. - М., 1996.
11. Гак В.Г. Языковые преобразования. - Л 1998.
12. Денисов О.И. Проблемы конфликтологической компетентности руководителя. - М., 2000.
13. Деркач А.А., Зазыкин В.Г. Профессионализм деятельности в особых и экстремальных условиях. - М., 1999.
14. Деркач А.А., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Психолого-акмеологические основы изучения и развития рефлексивной культуры госслужащего. - М., 1998.
15. Доценко Е.Л. Психология манипуляций. - М., 1997.
16. Жуков Ю.М. Коммуникативный тренинг. - М., 2003.
17. Зазыкин В.Г. Восприятие и понимание человека человеком - М., 1982.
18. Захарова А.В. психология формирования самооценки. - М., 1993.
19. Знаков В.В. Психология понимания правды. - Спб., 1999.
20. Керлякова С.Г., Шипилова Е.В. развитие креативности. - М. - Ставрополь 2006.
21. Климов Е.А. Конфликтующие реальности в работе с людьми. - М, 2001.
22. Коноваленко М.Ю. Продуктивность решения социально-перцептивных и коммуникативных задач в условиях неискреннего делового общения. - М., 2004.
23. Леонтьев А.А Деятельностный ум. - М., 2001.
24. Лук А.М. Мышление и творчество. - М., 1979.
25. Никифоров Г.С. Самоконтроль человека. - Л 1989.
26. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. - М., 2001.
27. Нольке, Матиас Техника креативности. - М., 2006.
28. Перминова Л.М., Николаева Л.Н. Формирование общеучебных умений и навыков на основе логико-дидактического подхода. Педагогика 2009 № 1.
29. Петровская Л А. Компетентность в общении. - М., 1989.
30. Поппер К. Логика и рост научного знания: Избранные труды. - М., 1983.
31. Сидельников Ю.В. Теория и организация экспертного прогнозирования. - М., 1990.
32. Степнова Л.А. развитие аутопсихологической компетентности специалиста. - М, 2007.
33. Тихомиров О.К. Психология мышления. - М., 1984.
34. Халперн Д. Психология критического мышления. - Спб., 2002.
35. Холодная М.А. Когнитивные стили (о природе индивидуального ума) - М., 2002.
© Анисимов О С., 2010 Г.И. Марасанов
ПРОБЛЕМА СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА СУБЪЕКТОВ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ И ПУТИ ЕЁ ПРЕОДОЛЕНИЯ
Ключевые слова: совершенствование профессионализма, периодизация личностно-профессионального развития, психологическая работа, задачи и проблемы.
Keywords: improving the professionalism, the periodization of personal-professional development, psychological work, challenges and issues
Наверное, почти в любой профессиональной деятельности периоды наращивания, оттачивания, улучшения имеющихся навыков и способов работы сменяются моментами пересмотра пути, пройденного в профессии. В эти моменты люди могут либо отказываться от дальнейшей профессиональной карьеры, полностью меняя работу и получая новую специальность, либо меняют в своей работе что-то существенное, но не обрывают полностью свой профессиональный путь, либо, окинув внутренним взором пройденное в профессии, продолжают когда-то начатое, но уже осознавая достигнутое как новый уровень профессионализма.
В данной работе мы рассмотрим, в основном, периоды стабильности, в течение которых профессионал совершенствует, улучшает свои навыки, осознает динамику своих профессиональных побуждений, решает задачу каждодневного приращения профессионализма. Но, кризисные моменты, во время которых происходят существенные изменения в целях, интересах, побуждениях, профессиональном самоотношении психолога, переоценка и
