CC BY
38
УДК 372.881.111.1
йО! 10.23951/2307-6127-2021-2-124-134
РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ НАПРАВЛЕНИЙ ПОДГОТОВКИ НА ОСНОВЕ УЧЕБНЫХ ИНОЯЗЫЧНЫХ ТЕКСТОВ
И. В. Шукурова, Н. Е. Чеснокова
Сургутский государственный университет, Сургут
Рассматривается вопрос развития критического мышления студентов средствами иностранного языка. Оценивается место и роль дисциплины «Иностранный язык» в развитии универсальных компетенций студентов и в их адаптации к современным требованиям, предъявляемым будущим специалистам. Представлены составляющие умения критического мышления, которые позволяют осмысливать полученную информацию, обобщать и отделять ее от второстепенных фактов, формулировать выводы, оценивать. Средством развития критического мышления студентов выбран учебный иноязычный текст, который рассматривается не только как источник информации, но и как средство активизации мыслительной деятельности. Отмечается недостаток методик, способствующих развитию критического мышления. Описывается возможность использования таксономии педагогических целей Б. Блума в работе с учебным текстом. Таксономия позволяет правильно ставить образовательные цели, формулировать мотивирующие задания и отслеживать прогресс в развитии умений. Приведен пример работы с учебным текстом по принципу таксономии, который дает возможность корректировать учебную деятельность студентов, направленную на развитие их критического мышления.
Ключевые слова: иностранный язык, универсальные компетенции, критическое мышление, учебный иноязычный текст, таксономия Б. Блума.
Современные стандарты высшего образования направлены на становление и развитие такого выпускника, который по завершении курса обучения способен получить набор умений и навыков, необходимых для успешного и эффективного вхождения в профессиональную среду. Речь идет не только о получении общепрофессиональных и профессиональных компетенций, но и об универсальных компетенциях, обеспечивающих развитие коммуникативной компетенции, критического мышления, навыков работы в коллективе, способности к самоорганизации и дальнейшему саморазвитию.
Вследствие глобальных изменений в общественной жизни России, как и во всем мире, изменилась роль иностранного языка в системе образования. Из простого учебного предмета он превратился в средство достижения профессиональной реализации личности [1, с. 7]. По мнению И. К. Войтович, владение иностранным языком становится в настоящее время одним из условий профессиональной компетентности. Владение иностранным языком является актуальным для всей российской молодежи, желающей найти хорошую работу, соприкоснуться с внешним миром, улучшить свои культурологические знания [1, с. 22].
Дисциплина «Иностранный язык» в сфере высшего образования обладает огромным развивающим потенциалом в формировании познавательных способностей и интеллектуальных умений. Необходимость исследования возможностей этой дисциплины связана также и с возрастанием информационных потоков на иностранном языке. Будущий специалист должен не только адекватно понять, но и критически осмыслить, переработать и обобщить получаемую информацию [2, с. 687].
Ряд исследований (Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, И. К. Войтович, И. И Зимняя, А. А. Ми-ролюбов, Е. И. Пассов, Н. А. Макарова и др.) о значении иностранного языка в современной жизни, науке, международном сотрудничестве свидетельствуют о его высокой востребованности и подтверждают необходимость его изучения и развития самодостаточной личности специалиста, способного самостоятельно извлекать информацию из первоисточников, быть в курсе новейших технических и научных разработок, открытий и событий. Бесспорно, владение иностранным языком обеспечивает более успешную адаптацию и функционирование специалистов в социальной и профессиональной сфере.
В эпоху глобальных и значимых изменений в экономической, политической, научной и технической сферах, мы не можем ограничиваться обучению иностранному языку только с целью развития коммуникативной компетенции. Такой подход к обучению оказывается недостаточным в подготовке специалистов. Общество нуждается в «широкоформатных» специалистах, владеющих не только узкопрофильными компетенциями, но и способностью принимать самостоятельные решения, обладать гибкими навыками для работы в коллективе, с клиентами, партнерами, а также владеть навыками самоорганизации.
Нельзя не согласиться с замечанием М. А. Шеманаевой о том, что уже сама методика преподавания иностранного языка способствует формированию универсальных компетенций, вносит вклад в становление личностной культуры и позволяет достигать интегратив-ных результатов на уровне личности и ее общекультурных и профессиональных характеристик [3, с. 90]. В действительности на преподавателей сегодня возлагается задача воспитать креативных, критически мыслящих учащихся, способных усваивать, интегрировать и применять знания на разных уровнях: от простого воспроизведения фактов, понимания концепций и применения алгоритмов для решения проблем до метакогнитивных навыков, необходимых для анализа и реагирования на сложные проблемы в собственной жизни и в жизни общества [4, с. 175].
Несмотря на то, что в настоящее время умения, включенные в УК-1 (способность осуществлять поиск, критический анализ и синтез информации, применять системный подход для решения поставленных задач [5]), вызывают интерес у педагогов, ряд авторов замечают недостаточность разработки рекомендаций о конкретных способах и инструментах, позволяющих эти навыки наиболее эффективно развивать, и видят необходимость в выявлении и разработке средств, способствующих развитию навыка критического мышления [2, с. 687; 6, а 265]. Также преподаватели отмечают, что студенты не готовы к отбору и переработке информации путем критического анализа и осмысления, испытывают затруднения в формулировке выводов, обобщении информации и предоставлении доказательств своей точки зрения [2, с. 687; 7, с. 27].
Говоря о развитии критического мышления, необходимого современному успешно функционирующему специалисту, исследователи выделяют основные умения: постановка проблемы и ее критическое осмысление, интерпретация идей, оценка аргументации, формулирование своего мнения по отношению к прочитанному, принятие решений, определение заключения. Преподаватели предлагают развивать их в ходе совместной работы над проектом, мозгового штурма, создания и решения проблемных ситуаций, групповых дискуссий, кейс-стади и других мероприятий [2, а 689; 6, а 268; 7, с. 25; 8, а 343].
В связи с вышеизложенным обозначается задача преподавателя: стремиться реализовать дисциплину «Иностранный язык» таким образом, чтобы по завершении курса студент сформировал требуемые универсальные компетенции. Цель данной работы заключается в описании потенциала учебного иноязычного текста и его применения в развитии критического мышления студентов неязыковых направлений подготовки.
Традиционно учебному иноязычному тексту приписывается несколько функций, выделенных С. К. Фоломкиной: 1) функция расширения, пополнения языковых знаний студента; 2) функция тренировки языкового материала, которым учащийся должен овладеть; 3) функция развития устной речи - говорения; 4) функция развития умения читать [9, с. 83]. По мнению ученого, основной функцией текста все же является развитие умения читать, остальные функции она относит к вспомогательным, так как не любой текст может создавать условия для развития речевой деятельности.
Педагоги продолжают использовать учебный текст, главным образом, для извлечения информации студентами, и он остается одним из основных средств удовлетворения познавательных потребностей обучающихся. Для того чтобы обеспечить познавательную деятельность при чтении учебных текстов, необходимо сопровождать их заданиями, содержащими мыслительные задачи, которые вызывают умственную активность учащихся (сопоставление фактов, их группировка, установление связи между ними, проблемные ситуации). Преподаватели отмечают, что наличие трудностей в учебных заданиях активизирует мышление учащихся [9, с. 37].
Е. П. Александров и М. В. Воронцова такой процесс сопровождения текста заданиями называют дидактической адаптацией с мотивирующими, комментирующими, акцентирующими, анализирующими текстами [10, с. 56]. Отметим, что не все тексты, используемые на занятиях по иностранному языку, являются изначально учебными и имеют образовательные цели. В ходе подготовки к занятиям многие тексты, взятые из интернета, газет и журналов, преподаватель трансформирует и адаптирует под разные обучающие цели, подбирает по интересам направления, тематике занятия, оснащает заданиями для активизации познавательной и мыслительной деятельности студентов. Сопроводительная методическая обработка текста переводит его в статус учебного текста. Принято считать, что правильно поставленные мыслительные задачи влияют на познавательную активность студентов и на их включенность в учебную деятельность.
Е. П. Александров подчеркивает важность не только понимания текста и его фиксации в памяти, но и его осмысливания, интерпретации и анализа, когда полученная информация через творческое переосмысление способна стать внутренним достоянием личности, основой для поиска эффективных решений в нестандартных жизненных и профессиональных ситуациях [10, с. 61]. Овладение смыслом текста дает возможность студенту применить полученные знания для эффективного выражения своих мыслей и осуществлять диалогическое взаимодействие [11, с. 132].
Профессор С. К. Фоломкина пишет, что при чтении иноязычных текстов важно учиться пониманию содержания текста. Начинать необходимо с овладения языковыми умениями, которые обеспечивают понимание текста. Если говорить об умениях критически мыслить, то у С. К. Фоломкиной они классифицируются как умения, связанные с глубиной понимания содержания текста. В список умений она включает умение выделять в тексте основную мысль, существенные факты, логически соотносить части текста друг с другом, объединять их в смысловое целое, группировать их по признаку, обобщать изученные факты, устанавливать иерархию фактов в тексте, выносить суждение, делать вывод, понимать подтекст, интерпретировать и т. д. [9, с. 15].
Верно и актуально замечание С. К. Фоломкиной о том, что задания, которые студенты получают перед чтением текстов, должны быть мотивирующими. Они также должны обеспечивать практическое применение информации из текста, максимально приближаться к реальным условиям чтения, быть значимыми в их глазах [9, с. 34]. Данное утверждение справедливо и в отношении развития критического мышления, которое требует поиск и
разработку средств и методик, применимых в процессе обучения иностранному языку. Безграничные возможности дисциплины «Иностранный язык», соответствующая подобранная методика, педагогический опыт позволяют использовать весь потенциал этой дисциплины не только для развития коммуникативной компетенции, межкультурного взаимодействия, но и для такого востребованного навыка, как критическое мышление.
Каждый преподаватель находится в постоянном поиске эффективных путей и стратегий по преодолению трудностей учащихся в освоении того или иного умения. В современной зарубежной и с недавнего времени российской практике, при подготовке занятий по разным дисциплинам, преподаватели опираются на известную таксономию образовательных целей Бенджамина Блума, описанную в 1956 г. в книге «Таксономия образовательных целей: сфера познания». Таксономия включает шесть уровней учебных целей, расположенных от простого к сложному, которые называют конкретные действия обучающихся, свидетельствующие о достижении данного уровня: знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка [12, с. 18].
Несмотря на то, что идея таксономии была заложена в середине XX в., она до сих пор привлекает интерес и внимание преподавателей всего мира. Со временем таксономия была преобразована и два высших уровня заменены. Современные отечественные и зарубежные исследования, изучающие возможности данной таксономии, позволяют убедиться в ее актуальности и практической значимости. Более того, она стала отправной точкой для создания новых инструментов обучения, например «Падагогическое колесо».
Многие преподаватели сходятся во мнении о том, что данная таксономия является удобным и практичным инструментом для постановки задач и оценки результатов обучения. Она четко отражает связь между целями обучения и иерархией когнитивных процессов. Также отмечается эффективность данной методики в улучшении усвоения учебного материала. Таксономия дает возможность определять степень продвижения учащихся к намеченным результатам, подбирать оценочные средства, правильно проводить рефлексию всего обучения [6, c. 267; 13, c. 15; 14, c. 94].
Используя в своей профессиональной деятельности таксономию, преподаватель может выстраивать учебный процесс таким образом, чтобы на основе сформированного фактического знания постоянно развивать у студентов познавательную активность, формируя более высокие уровни устойчивых знаний. Этот инструмент позволяет успешно реализовывать поставленные дидактические задачи, развивать умения и навыки в своей предметной области, учить мыслить критически и творчески, сохранять интерес и потребность к обучению на протяжении всей жизни [13, c. 16; 15, c. 95; 16, c. 146].
В нашей педагогической практике переход от традиционных заданий на поиск информации в тексте и его перевод произошел благодаря знакомству с данной таксономией и набором ключевых глаголов, соответствующих каждому уровню таксономии [17]. Эти глаголы помогают формулировать мотивирующие к деятельности задания, привлекать к интерактиву, активизировать мыслительную и речевую деятельность, развивать критическое мышление.
Рассмотрим подробнее уровни таксономии Б. Блума, чтобы понять, какие умения развиваются на определенном уровне и какими средствами рекомендуется их развивать и оценивать. Первый уровень «Знание» (Knowledge) предполагает припоминание, узнавание и воспроизведение необходимой информации. Формулируя задания к тексту, можно вывести студента на припоминание некоторых деталей, фактов, событий, людей, характеристик, терминологии, области знаний и т. п. [12, c. 65]. К данной категории авторы относят такие умения, как описывать, составлять список, рассказывать, называть основные аспекты
текста. Для того чтобы проверить знания, рекомендуется не только задавать вопросы «Кто?», «Как?» «Когда?», но и составлять задания в виде множественного выбора, выбрать правильное определение термина, поставить факты или даты в правильном порядке, соединить соответствующие части утверждения и т. п.
На втором уровне «Понимание» (Comprehension) студент демонстрирует навыки понимания информации, содержащейся в тексте, и умение воспользоваться этой информацией. Различают три типа понимания: перевод, интерпретация, экстраполяция. Работая с текстом, мы можем проверить умение студента перевести с иностранного языка на родной, с технического и формального языка на менее абстрактный язык, проверить умение сказать своими словами, интерпретировать, перефразировать мысль, обобщить, вывести заключение. В случае с экстраполяцией требуется перенести полученное знание в подобную ситуацию или свой пример, это умение проверяется в виде эссе или устного сообщения [12, с. 89-90].
Далее следует уровень «Применение» (Application), где применение усвоенных знаний происходит либо в знакомых, либо в новых ситуациях. Студенты используют полученную информацию для составления новых устных или письменных высказываний на основе прочитанного [14, с. 96].
Следующий уровень «Анализ» (Analysis). На данном уровне студент приходит к тому, что учится делить текст на составляющие его части, видит их связь и способы связи, организацию информации, что приводит к более полному пониманию текста. Анализу, как упражнению, приписывают такие возможности, как научить отличать гипотезу от действительности, главное от второстепенного, определить заключение и его сопровождающие утверждения, видеть взаимосвязь фактов в тексте, причинно-следственные связи, имплицитные идеи, намерение автора и т. п. [12, с. 144].
Согласно K. Lundstrom и соавт., уровень «Синтез» (Synthesis) включает анализ и оценку информации из различных источников, объединение между собой этих элементов, в том числе сочетание ранее изученной информации с новыми знаниями в целях создания нового продукта или сообщения [18, с. 61]. К основным умениям синтеза относятся: установление связи между текстами, нахождение сходств, различий, организация информации, чтобы выразить эти связи [18, с. 65]. Авторы также уделяют внимание качеству синтеза информации, которое проявляется в умении использовать ее из разных источников, перефразировать, обобщать, а не просто цитировать, определять связь между источниками (сходства, различия, взаимосвязь), эффективно и осмысленно объединять информацию из источников, выносить четкое заключение [18, с. 71].
Задания данной категории подразумевают продуктивный вид деятельности - создание собственного устного или письменного текста на основании прочитанного. В этом случае мы говорим о развитии таких навыков, как писать истории, сочинения, стихи, план текста, инструкции, где применимы умения смысловой организации и объединения своих мыслей и утверждений [12, с. 169].
Завершает таксономию уровень «Оценка» (Evaluation). Достигнув его, студент демонстрирует умение рассуждать и обосновывать решение, умение делать выводы и составлять свое мнение, рекомендовать, подтверждать, критиковать и т. п. [12, с. 185].
К сожалению, не со всеми студентами, в виду их уровня владения иностранным языком, можно дойти до уровней «Анализ», «Синтез», «Оценка». В основном преподаватели работают на первых трех уровнях и составляют задания в соответствии с возможностями группы.
Данные исследователей, изучающих объем заданий по развитию и оценке мыслительных умений низшего и высшего порядка, доказывают, что не все учебники и тестовые материалы включают задания на развитие и оценку умений высшего порядка. Кажется логичным, что задача учебника - обеспечить студентов знаниями, а преподавателя - предоставить обучающий материал. В нем должны содержаться актуальные тексты, снабженные упражнениями и вопросами, которые способствуют полному пониманию текста и помогают студентам развивать навыки критического мышления [19, с. 55].
Исследователи из Таиланда проанализировали несколько более ранних трудов по применению таксономии Блума в чтении и выяснили, что тесты, вопросы и задания к текстам больше направлены на первые три уровня таксономии и уделяют недостаточно внимания развитию мыслительных навыков высшего порядка [20, с. 33]. Проведенный ими эксперимент в 2013-2016 гг., анализ тестов и заданий к текстам показал, что в них ни разу не использовались вопросы уровня «Создание» (завершающий уровень в пересмотренной таксономии Б. Блума), а из уровня «Оценка» включен всего один вопрос за весь период. В описанных результатах обнаруживается большее количество вопросов из уровней «Знание» и «Понимание», и они, к сожалению, не содействуют развитию критического мышления. Авторы данного исследования предлагают использовать полученные данные как руководство педагогам выбирать такие учебники, где дается возможность развивать мыслительные умения высшего порядка и достигать более высоких результатов обучения [19, с. 57; 20, с. 38].
Возможности таксономии Б. Блума и понимание того факта, что потенциал учебного текста недостаточно раскрыт в нашей педагогической практике, послужили основанием для данного исследования и пересмотра используемых методов работы с учебными текстами. Во-первых, было предложено проанализировать уже используемые тексты из учебников и выявить наличие или отсутствие заданий, направленных на развитие критического мышления. Ранее упоминалось, что любой учебный текст может подвергаться адаптации под определенные учебные цели, несмотря на то, что этот текст находится в учебнике, а не в газете или интернете. Во-вторых, расширить список заданий к этим текстам, используя глаголы, предназначенные для формулировки заданий, активизирующих критическое мышление студентов. В-третьих, рассмотреть иной подход к разработке методических и учебных пособий, в которых будут учтены требования Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования 3++ по развитию у студентов умений критического анализа, синтеза информации, и применение системного подхода для решения поставленных задач в ходе изучения иностранного языка, в частности работы с учебным текстом.
Экспериментальным материалом для нашего исследования выбрано учебное пособие в двух частях «General English for bachelor students», используемое со студентами неязыковых направлений в течение 1-2-го курсов [21]. Авторами данной статьи было сделано предположение, что развитие навыков критического мышления может успешно проходить при изучении текстов из учебного пособия, разработанного преподавателями кафедры иностранных языков. Это пособие составлено в соответствии с планом рабочей программы дисциплины «Иностранный язык» и соответствует интересам студентов неязыковых направлений. Учебное пособие проанализировано на предмет наличия заданий к текстам, способствующих развитию мыслительных навыков как низшего, так и высшего порядка.
Так, текст «Deforestation» из первого раздела сопровождается заданиями на проверку знания терминов и их произношение, сопоставление словосочетаний с их русскими эквивалентами, что дает возможность снять лексические трудности до чтения самого текста.
Задания подобного типа достаточно традиционны и соответствуют 1-му и 2-му уровням таксономии, способствуют отработке знания и понимания лексики. Используя глаголы, предлагаемые для создания заданий, можно расширить список вопросов, которые на наш взгляд, активизируют мыслительную деятельность и не дают останавливаться только на уровне «посмотреть, повторить, найти». List some human actions improving/deteriorating the state of the soil. Collect the words from the list to make your own word combinations concerning the problem. Или задать несколько вопросов: How would you define deforestation? What are the main causes of deforestation? Can you name some consequences caused by deforestation?
После прочтения текста студентам предлагаются вопросы на понимание содержания текста. Большинство вопросов к тексту соотносятся с уровнями «Знание» и «Понимание», один вопрос на «Применение», нет заданий к «Анализу», «Синтезу», «Оценке». Опыт работы с данным текстом показал, что задания подходят для ознакомления с актуальной темой, для активизации усвоенной лексики и развития навыков говорения, но недостаточно уделено внимание развитию критического мышления студентов средствами иностранного языка.
В целях продолжения выбранной траектории развития критического мышления студентов, было необходимо дополнить данный текст заданиями и вопросами, способствующими активизации таких мыслительных умений, как анализ, синтез, оценка. При подготовке к занятию по данном тексту были сформулированы вопросы, соответствующие требуемым уровням таксономии. Предлагаем вопросы к уровню «Анализ»: What explanation do you have for intentional deforestation? Compare the impact of natural and human factors on the state of the soil and wildlife. What ideas in the text relate to the problem of pollution? Illustrate the phenomenon of deforestation from the farmer's (environmentalist's) point of view. Как видим, уже на данном этапе деятельность студента меняется от простого поиска информации в тексте до попытки сравнения, осмысления, выделения, проведения связи между изложенными идеями.
Уровень «Синтез» был доработан следующими вопросами: How could you outline the problem described in the text? Imagine a short speech of an environmentalist to the residents of some endangered area. Create an informative leaflet on the described situation, formulate main factors influencing deforestation and prescribe a set of solutions. На данном этапе студенты могли активизировать такие умения, как организация полученной информации, произведение собственного продукта в виде устного или письменного сообщения.
На этапе «Оценка» требовалось включить такие задания, чтобы у студентов появилась возможность высказать свое мнение, в какой-то степени рекомендовать или критиковать. На данном этапе были включены следующие вопросы: How would you feel if severe deforestation concerned the area you live? How effective are the solutions proposed by the author? Can you assess the importance of author's recommendations? What influence will destroyed forests have on the next generation's lives?
Дальнейшее применение данного пособия показало наличие небольшого количества заданий, направленных на развитие критического мышления, в частности тех умений, которые демонстрируют мыслительные навыки высшего порядка. Ниже представлены выборочно вопросы к нескольким текстам указанного пособия, которые соотносятся с тремя высшими уровнями таксономии Блума.
«Анализ»: Which job in the article is the most similar to your future job? Would you compare / connect them? Think of three advantages and disadvantages of the listed jobs. Would you contrast /classify them?
«Синтез»: Would you write 10 sentences to describe the requirements for your future job? In pairs make up a list of things that make people happy at work. Prepare a personal statement about yourself in 12-15 sentences. Write a list of questions to interview an outstanding person. Give a short summery of the text «The sense of science» and discuss it with a partner. How has science changed our lives? Answer in writing.
«Оценка»: What are the most important requirements for a particular job? How would do you grade them? Which of them are more/less important? Think how different our life would be without these inventions. Express your opinion.
Утверждение о том, что не каждый текст, используемый на занятии, является изначально учебным, очень верно. Соответствующая адаптация текста к учебным целям расширяет его возможности в развитии не только умения читать, но и критически осмыслять идеи, заложенные в источнике информации. Применение принципов таксономии Блума на примере работы с текстами показало свою эффективность в процессе развития навыков критического мышления студентов. Важно отметить, что указанное пособие соответствует не только основной цели курса дисциплины «Иностранный язык» - развитие коммуникативной компетенции, но и правомерно может быть использовано для развития критического мышления студентов, включая знание материала и умение его применять, анализ, умение выявлять причинно-следственные связи, обобщать, делать выводы и давать оценку.
Таким образом, внедрение в практику принципов таксономии Блума, по которой студенты поэтапно переходят от элементарного усвоения знания к его осмыслению и оценке, позволило нам стимулировать их познавательный интерес, расширить возможность организации работы с учебным текстом, подтвердить многофункциональность дисциплины «Иностранный язык» и иметь четкий ориентир в отслеживании развития мыслительной деятельности согласно уровням таксономии.
Список литературы
1. Войтович И. К. Иностранные языки в контексте непрерывного образования / под ред. Т. И. Зелениной. Ижевск: Изд-во Удмурт. ун-та, 2012. 212 с.
2. Корсакова Г. Г., Попадина Ж. П. Использование технологии развития критического мышления в процессе обучения иностранному языку в неязыковом вузе // Педагогика. Вопросы теории и практики. 2020. Т. 5, № 5. С. 687-692.
3. Шеманаева М. А. Формирование универсальных компетенций бакалавра средствами иностранного языка // Высшее образование в России. 2018. Т. 27, № 8-9. С. 89-95.
4. Ягер Л. Влияние перевернутого класса как разновидности онлайн-обучения на преподавателей // Вопросы образования. 2020. № 2. С. 175-203. DOI: 10.17323/1814-9545-2020-2-175-203
5. Федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования. URL: http://fgosvo.ru/ (дата обращения: 15.10.2020).
6. Щеглова И. А., Корешникова Ю. Н., Паршина О. А. Роль студенческой вовлеченности в развитии критического мышления // Вопросы образования. 2019. № 1. С. 264-289. DOI: 10.17323/1814-9545-2019-1-264289
7. Главан А. А., Грамма Д. В. Развитие критического мышления в процессе обучения иностранному языку студентов неязыковых направлений // Педагогика и просвещение. 2019. № 2. С. 24-31. DOI: 10.7256/24540676.2019.2.29671
8. Вострикова Н. М., Безрукова Н. П. Учебные химические тексты как средство развития критического мышления студентов - будущих металлургов // Вестн. Казанского технол. ун-та. 2014. Т. 17, № 8. С. 342-347.
9. Фоломкина С. К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. М.: Высшая школа, 1987. 208 с.
10. Александров Е. П., Воронцова М. В. Учебный текст и текстовая деятельность в образовательном процессе // Современные наукоемкие технологии. 2015. № 6. С. 56-61.
11. Карабутова Е. А., Колчинцева Л. Н. Когнитивно-коммуникативно-деятельностный подход к обучению студентов иноязычной речевой деятельности // Высшее образование в России. 2014. № 8-9. С. 131-135.
12. Bloom S. B. The Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals, Handbook I: Cognitive Domain. New York: David McKay Company, 1956. 207 р.
13. Мельничук М. В. Традиционный императив и инновационная парадигма в контексте высшего образования // Международный журнал экономики и образования. 2016. Т. 2, № 4. С. 5-17.
14. Евстропова Н. С., Шайхутдинова Х. А. Развитие критического мышления в процессе самостоятельной работы по английскому языку студентов технического вуза // Вестн. Московского гос. областного ун-та. Серия: Педагогика. 2018. № 2. С. 89-100. DOI: 10.18384/2310-7219-2018-2-89-100
15. Коваленко Е. С., Кузуб Н. М. Использование таксономии Блума для повышения качества профессиональной подготовки студентов педагогического вуза // Казанский педагогический журнал. 2020. № 1 (138). С. 90-97. DOI: 10.34772/KPJ.2020.138.1.012
16. Петрова Т. А. Формирование заданий при обучении экономике в школе с использованием таксономии Блума // Научно-педагогическое обозрение (Pedagogical Review). 2019. Вып. 2 (24). С. 146-150. DOI: 10.23951/2307-6127-2019-2-146-150
17. Kennedy D. Writing and using learning outcomes: a practical guide. Cork: University College Cork, 2006. 103 p.
18. Lundstrom K., Diekema A. R., Leary H., Haderlie S., Holliday W. Teaching and Learning Information Synthesis: An Intervention and Rubric Based Assessment // Communications in Information Literacy. 2015. Vol. 9 (1). P. 60-82. URL: https://pdxscholar.library.pdx.edu/comminfolit/vol9/iss1/4/ (дата обращения: 19.11.2020).
19. Muchlis M. An analysis of thinking order of reading comprehension questions in English textbook for young foresters of Forestry Vocational School of Samarinda // Journal Nalar Pendidikan. 2015. № 3 (1). P. 55-57. URL: https://ojs.unm.ac.id/nalar/article/view/1989 (дата обращения: 12.01.2021).
20. Tangsakul P., Kijpoonphol W., Linh N. D., Kimura L. N. Using Bloom's revised taxonomy to analyze reading comprehension questions in team up in English 1-3 and grade 9 English O-Net tests // International Journal of Research - Granthaalayah. 2017. № 5 (7). P. 31-41. URL: http://granthaalayah.com/Articles/Vol5Iss7/04_ IJRG17_A06_445.pdf (дата обращения: 23.12.2020).
21. Царская Т. С., Шукурова И. В., Бастинович Е. В. General English for Bachelor students (английский язык для бакалавров): учеб. пособие. Сургут: ИЦ СурГУ, 2019. Ч. 2. 56 с.
Шукурова Инна Вячеславовна, кандидат педагогических наук, доцент, Сургутский государственный университет (пр. Ленина, 1, Сургут, Россия, 628400). E-mail: inn2000@rambler.ru
Чеснокова Наталья Евгеньевна, кандидат педагогических наук, доцент, Сургутский государственный университет (пр. Ленина, 1, Сургут, Россия, 628400). E-mail: chesnokova_ne@mail.ru
Материал поступил в редакцию 08.02.2021
DOI 10.23951/2307-6127-2021-2-124-134
CRITICAL THINKING DEVELOPMENT OF NON-LINGUISTIC STUDENTS THROUGH THE EDUCATIONAL FOREIGN-LANGUAGE TEXT
I. V. Shukurova, N. E. Chesnokova
Surgut State University, Surgut, Russian Federation
The article considers the process of students' critical thinking development through the English language resources. The authors highlight the importance of English in the developing of students' universal competencies and their adaption to the current professional requirements. The article outlines the essential critical thinking skills that allow students to comprehend the received material, break down the material into its constituent parts, to distinguish relevant information from extraneous material, to synthesize, to infer and evaluate it. The educational foreign-language text is used as a means of students' critical thinking
development. The authors emphasize the text's multifunction nature and its contribution into enhancement of students' thinking activity. Despite the teachers' keen interest in the process of critical thinking developing some authors prove the lack of methods and techniques promoting its growth. The article gives an overview of Bloom's taxonomy and outlines its application in the educational process. The taxonomy is widely used to set educational objectives, to formulate motivating exercises and monitor headway in knowledge and skills developing. The study shows that not all textbooks and tasks are intended to enhance critical thinking skills. So, the authors analyzed their English textbook and changed their approach to work with the texts. The article describes the experience proving that new challenging tasks help students comprehend the received information, distinguish relevant facts, summarize and learn to evaluate.
Keywords: foreign language, universal competencies, critical thinking, educational foreign-language text, Bloom's taxonomy.
References
1. Voytovich I. K. Inostrannyye yazyki v kontekste nepreryvnogo obrazovaniya [Foreign languages in the context of continuous education]. Izhevsk, Udmurtskiy universitet Publ., 2012. 212 p. (in Russian).
2. Korsakova G. G., Popadina Zh. P. Ispol'zovaniye tekhnologii razvitiya kriticheskogo myshleniya v protsesse obucheniya inostrannomu yazyku v neyazykovom vuze [The use of technology developing critical thinking in the foreign language teaching process in non-linguistic university]. Pedagogika. Voprosy teorii i praktiki - Pedagogy. Theory & Practice, 2020, vol. 5, no. 5, pp. 687-692 (in Russian).
3. Shemanayeva M. A. Formirovaniye universal'nykh kompetentsiy bakalavra sredstvami inostrannogo yazyka [Formation of universal bachelor's competencies by means of a foreign language]. Vyssheye obrazovaniye v Rossii - Higher Education in Russia, 2018, vol. 27, no. 8-9, pp. 89-95 (in Russian).
4. Yager L. Vliyaniye perevernutogo klassa kak raznovidnosti onlayn-obucheniya na prepodavateley [The impact of the flipped classroom as a form of online learning on teachers]. Voprosy obrazovaniya - Educational Studies Moscow, 2020, no. 2, pp. 175-203 (in Russian). DOI: 10.17323/1814-9545-2020-2-175-203
5. Federal'nyye gosudarstvennyye obrazovatel'nyye standarty vysshego obrazovaniya [Federal State Educational Standards of Higher Education] (in Russian). URL: http://fgosvo.ru/ (accessed 15 October 2020).
6. Shcheglova I. A., Koreshnikova Yu. N., Parshina O. A. Rol' studencheskoy vovlechennosti v razvitii kriticheskogo myshleniya [The role of student engagement in the development of critical thinking]. Voprosy obrazovaniya -Educational Studies Moscow, 2019, no. 1, pp. 264-289 (in Russian). DOI: 10.17323/1814-9545-2019-1-264-289
7. Glavan A. A., Gramma D. V Razvitiye kriticheskogo myshleniya v protsesse obucheniya inostrannomu yazyku studentov neyazykovyh napravleniy [Critical thinking development of non-linguistic students in the process of foreign language learning]. Pedagogika iprosveshcheniye - Pedagogy and education, 2019, no. 2, pp. 24 - 31 (in Russian). DOI: 10.7256/2454-0676.2019.2.29671
8. Vostrikova N. M., Bezrukova N. P. Uchebnyye khimicheskiye teksty kak sredstvo razvitiya kriticheskogo myshleniya studentov - budushchikh metallurgov [Educational chemical texts as a means for critical thinking development of students - metallurgists]. Vestnik Kazanskogo Tekhnologicheskogo Universiteta - Bulletin of Kazan Technological University, 2014, vol. 17, no. 8, pp. 342-347 (in Russian).
9. Folomkina S. K. Obucheniye chteniyu na inostrannom yazyke v neyazykovom vuze [Teaching to read in a foreign language at a non-linguistic university]. Moscow, Vysshaya Shkola Publ., 1987. 208 p. (in Russian).
10. Aleksandrov E. P., Vorontsova M. V Uchebnyy tekst i tekstovaya deyatel'nost' v obrazovatel'nom protsesse [Educational text and text activity in the educational process]. Sovremennyye naukoemkiye tekhnologii - Modern High Technologies, 2015, no. 6, pp. 56-61 (in Russian).
11. Karabutova E. A., Kolchintseva L. N. Kognitivno-kommunikativno-deyatel'nostnyy podkhod k obucheniyu studentov inoyazychnoy rechevoy deyatel'nosti [Cognitive-communicative-activity-based approach to teaching students of non-language high school in professional foreign language speech activity]. Vyssheye obrazovaniye v Rossii - Higher Education in Russia, 2014, no. 8-9, pp. 131-135 (in Russian).
12. Bloom S. B. The Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals, Handbook I: Cognitive Domain. New York, David McKay Company, 1956. 207 р.
13. Mel'nichuk M. V Tradicionnyy imperativ i innovatsionnaya paradigma v kontekste vysshego obrazovaniya [Traditional imperative and innovative paradigm in the context of higher education]. Mezhdunarodnyy zhurnal ekonomiki i obrazovaniya - International journal of economics and education, 2016, vol. 2, no. 4, pp. 5-17 (in Russian).
14. Evstropova N. S., Shaykhutdinova Kh. A. Razvitiye kriticheskogo myshleniya v protsesse samostoyatel'noy raboty po angliyskomu yazyku studentov tekhnicheskogo vuza [Development of the critical thinking skills in the course of students' individual work in English at a technical university]. Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo oblastnogo universiteta. Seriya: Pedagogika - Bulletin of the Moscow Region State University. Series: Pedagogics, 2018, no. 2, pp. 89-100 (in Russian). DOI: 10.18384/2310-7219-2018-2-89-100
15. Kovalenko E. S., Kuzub N. M. Ispol'zovaniye taksonomii Bluma dlya povysheniya kachestva professional'noy podgotovki studentov pedagogicheskogo vuza [Using Bloom's taxonomy to improve the quality of professional training of pedagogical university students]. Kazanskiy pedagogicheskiy zhurnal - Kazan Pedagogical Journal, 2020, no. 1 (138), pp. 90-97 (in Russian). DOI: 10.34772/KPJ.2020.138.1.012
16. Petrova T. A. Formirovaniye zadaniy pri obuchenii ekonomike v shkole s ispol'zovaniyem taksonomii Bluma [Tasks formation when teaching economics at school with the use ofbloom taxonomy]. Nauchno-Pedagogicheskoye Obozreniye - Pedagogical Review, 2019, vol. 2 (24), pp. 146-150 (in Russian). DOI: 10.23951/2307-6127-20192-146-150
17. Kennedy D. Writing and using learning outcomes: a practical guide. Cork, University College Cork, 2006. 103 p.
18. Lundstrom K., Diekema A. R., Leary H., Haderlie S., Holliday W. Teaching and Learning Information Synthesis: An Intervention and Rubric Based Assessment. Communications in Information Literacy, 2015. vol. 9 (1), pp. 60-82. URL: https://pdxscholar.library.pdx.edu/comminfolit/vol9/iss1/4/ (accessed 19 November 2020).
19. Muchlis M. An analysis of thinking order of reading comprehension questions in English textbook for young foresters of Forestry Vocational School of Samarinda. Journal Nalar Pendidikan, 2015. no. 3 (1). P. 55-57. URL: https://ojs.unm.ac.id/nalar/article/view/1989 (accessed 12 January 2021).
20. Tangsakul P., Kijpoonphol W., Linh N. D., Kimura L. N. Using Bloom's revised taxonomy to analyze reading comprehension questions in team up in English 1-3 and grade 9 English O-Net tests. International Journal of Research. Granthaalayah, 2017, no. 5 (7), pp. 31-41. URL: http://granthaalayah.com/Articles/Vol5Iss7/04_ IJRG17_A06_445.pdf (accessed 23 December 2020).
21. Tsarskaya T. S., Shukurova I. V., Bastinovich E. V Angliyskiyyazyk dlya bakalavrov: uchebnoyeposobiye [General English for Bachelor students: educational book]. Surgut, Izdatelskiy Tsentr SurGU Publ., 2019. Part 2. 56 p.
Shukurova I. V., Candidate of Pedagogical Sciences, Аssociate Professor, Surgut State University (pr. Lenina, 1, Surgut, Russian Federation, 628400). E-mail: inn2000@rambler.ru
Chesnokova N. E., Candidate of Pedagogical Sciences, Аssociate Professor, Surgut State University (pr. Lenina, 1, Surgut, Russian Federation, 628400). E-mail: chesnokova_ne@mail.ru
