CC BY
47
РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ У НИХ БИОЭТИЧЕСКИХ ОТНОШЕНИЙ
DEVELOPING LEARNERS' CRITICAL THINKING AS A FACTOR OF MOULDING BIOETHICAL RELATIONS
И. М. Швец
Обоснована необходимость развития критического мышления обучающихся для целей формирования у них биоэтических отношений. Проведен анализ понятия «критическое мышление», обозначены его основные составляющие компоненты, выделены свойства и признаки, способствующие формированию этических отношений, в том числе и биоэтических.
Ключевые слова: биоэтика, биоэтические отношения, компетентностный подход, аксиологический подход, критическое мышление, технология развития критического мышления.
Разработанные в последнее время философские концепции об отношениях человека и природы предполагают, что не только наука должна быть вплетена в сеть духовно-практических взаимоотношений человека с природой и наполняться смыслами философии природы. Как минимум, два института человеческого сообщества должны подключиться к развитию этих взаимоотношений. Институт, который готовит человека к жизни, - это институт образования, и институт, который исправляет неадекватное представление о жизни в новых не только рациональных, но и духовных взаимоотношениях человека с природой и жизнью, - это институт медицины.
Во взаимоотношениях биологической науки и биологического образования наступил такой этап, когда колоссальный инновационный потенциал биотехнологий требует введения эквивалентных инноваций и в образовательный процесс. Для введения таких образовательных инноваций в последнее время наметились два основных подхода: компетентностный и аксиологический. В реальном учебном процессе они зачастую реализуются оба. Компе-тентностный подход, обращая большее внимание на формирование различных умений вплоть до действий в проблемных ситуациях, не может обойти стороной вопрос о ценностных позициях обучающихся, которые мобилизуют и направляют усилия обучающихся на освоение необходимых компетенций. Равно и аксиологический подход, заостряя внимание на ценностных отношениях, не может игнорировать механизм их реализации через осуществление определенных действий в соответствующих условиях, направляемых компетентностью подходом.
В обоих подходах, реализующих личностно ориентированное обучение системообразующим элементом становятся не знания, а то, ради чего эти знания должны быть
I. M. Shvets
The necessity of developing learners' critical thinking for the purposes of molding bioethical relations has been substantiated. The concept of critical thinking has been analyzed, its basic components have been identified, the properties and features enabling to mould ethical relations, including bioethical relations, have been discriminated.
Keywords: bioethics, bioethical relations, competency-based approach, axiological approach, critical thinking, the process of developing critical thinking.
приобретены. Знание не должно быть нейтральным или навязанным извне любым регламентирующим актом. Это означает, что особое значение должны приобретать ценностные отношения, которым в знаниевоцентрической парадигме отводится все меньше и меньше места в связи с возрастающей информационной насыщенностью учебного содержания.
В биологическом образовании основную ценностно-смысловую нагрузку несут не только познавательные позиции, но и позиции биоэтики, которые в последнее время заявляют о себе все более громко в связи с успехами внедрения био- и нанотехнологий.
По мере становления науки человечество сильно повысило свою безопасность, научилось использовать достижения науки для своего блага в самых разных аспектах, свидетельством чего является возросшая продолжительность жизни. Однако чем больше накапливается научных достижений, тем все яснее становится, что ими могут пользоваться далеко не все. Одни не знают, где и как воспользоваться этими достижениями, другие не имеют для этого средств, третьи не видят в этом смысла. То есть, чтобы воспользоваться тем, что человечество приобрело с помощью науки, необходимо обратить внимание на категорию отношения к знаниям. Это не означает, что то, чему научилось человечество на предыдущих этапах, - воспроизводить и оперировать информацией, знаниями - будет не востребовано. Наоборот, только на их основе можно будет формировать отношения - это более отдаленная цель.
При этом отношения к знанию важны как с точки зрения создателей нового знания, так и с точки зрения пользователей новым знанием. Обозначение категории «отношения» приоритетной предполагает переориентацию целей системы образования с целей усвоения знаний на
цели выработки отношения к ним. На новую цель указывают и обозначенные выше подходы.
Реализация современных педагогических подходов в образовании происходит через внедрение новых лич-ностно ориентированных методов и педагогических технологий. Их авторы все чаще оперируют такими понятиями, как конструктивное мышление, познавательные мышление, критическое мышление, рефлексивное мышление. Сформировавшись в недрах науки психологии, эти понятия обретают специфические смыслы и нюансы в педагогическом контексте. К примеру, по поводу мышления разработаны целостные педагогические технологии: технология развития критического мышления [1]; технология развития педагогической рефлексии [2]. На наш взгляд, для целей формирования биоэтических отношений наиболее эффективной может оказаться технология развития критического мышления.
Критическое мышление (далее - КМ) - это «использование таких когнитивных навыков и стратегий, которые увеличивают вероятность получения желательного результата. Отличается взвешенностью, логичностью и целенаправленностью. Другое определение - направленное мышление» [3].
Из многих определений следует, что для КМ характерно:
• «построение логических умозаключений» [4];
• «создание согласованных между собой логических моделей»;
• «принятие обоснованных решений, касающихся того, отклонить какое-либо суждение, согласиться с ним или временно отложить его рассмотрение (цит. по: Д. Хал-перн [3]).
• «процесс оценки или категоризации в терминах ранее приобретенных базовых знаний... включает в себя установку, плюс владение фактами, плюс ряд навыков мышления» [5].
«Критическое мышление - разумное рефлексивное мышление, сфокусированное на решении того, во что верить и что делать. Критики пытаются понять и осознать свое собственное "Я" быть объективными, логичными, пытаются понять другие точки зрения. Критическое мышление - это поиск здравого смысла - как рассудить объективно и поступить логично с учетом, как своей точки зрения, так и других мнений; умение отказаться от собственных предубеждений. Критическое мышление, способное выдвинуть новые идеи и увидеть новые возможности, весьма существенно при решении проблем» [6]. Данное определение дано исследователями энвайроментального образования в школах, для которого биоэтические отношения определяют основные ценностно-мировоз зренческие позиции обучающихся.
Вовлеченность понятия «критическое мышление» в педагогический процесс привела к расширению его толкования и выявлению дополнительных аспектов его сущности. Отечественные исследователи феномена КМ в педагогическом процессе Д. М. Шакирова и соавторы выделили следующие понятия, позволяющие отследить умения мыслить критически: рефлексия - отрицание - критика - критичность - самокритика - аргументация - доказа-
тельство - опровержение - оценка - самооценка - оценочное суждение [7-8].
Девид Клустер зафиксировал пять основных характеристик КМ, наиболее важных, на его взгляд, для педагога-практика. «Во-первых, критическое мышление есть мышление самостоятельное... критическим мышление может быть только тогда, когда оно носит индивидуальный характер. Во-вторых, информация является отправным, а отнюдь не конечным пунктом критического мышления. В-третьих, критическое мышление начинается с постановки вопросов и уяснения проблем, которые нужно решить. В-четвертых, критическое мышление стремится к убедительной аргументации. И, наконец, в-пятых, критическое мышление есть мышление социальное. Всякая мысль проверяется и оттачивается, когда ею делятся с другими.» [9].
Чарльз Темпл зафиксировал в определении КМ отношения к информации, полученной от собеседника или текста (за которым тоже скрыт собеседник), и особенно выделил те моменты в ней, которые на данный момент расходятся с усвоенными ранее доводами. «Критическое мышление -умение тщательно рассматривать и уважительно относиться к доводам, с которыми мы склонны скорее не согласиться, способность оценить их качество и ту логику, с помощью которой соперник подводит нас к тому или иному выводу» [10]. В данном определении появляются новые позиции, ранее не выявленные исследователями психологами, а именно: поиск в новой информации несовпадений с имеющимися представлениями; для этого важна актуализация имеющихся представлений на данную тему; оценка качества и логики доводов, приводящих к иным выводам, отличающимся от ваших; открытость и готовность к обсуждению своих и чужих представлений и понимания темы; уважительное отношение к несовпадающим с вами доводам.
Все выявленные новые позиции относятся к совершенствованию мыслительных навыков через механизмы, свойственные только человеку, через механизм сопоставления собственного понимания и осознания собственной точки зрения и собственных доводов с другими доводами и точками зрения. Из сопоставления важно вывести противоречия, которые необходимы для направления и развития мыслительных процессов. При вовлечении в процесс мышления иных точек зрения и представлений возникает необходимость проявления нравственных позиций. Уважительное отношение к иным доводам будет способствовать тому, что собеседник не закроется и предоставит возможность ознакомиться с его логикой рассуждений, что и будет способствовать процессам развития мышления. Напротив, неуважительное отношение к иным доводам может привести к «свертыванию» обсуждения и возможности увидеть иные ракурсы в известной для вас теме, а значит, пропадет и необходимость что-то додумать в данной теме. Пропадет установка и стимул к развитию мышления.
В другом определении Ч. Темпл выделяет другую сторону КМ, а именно индивидуальную проработку информации. «Критическое мышление в большей степени занимается утверждениями и их обоснованием, интерпретацией и применением» [10].
Перечисленные мыслительные операции согласуются с последовательностью целей обучения, предложенной Б. Блюмом: узнавание - понимание - применение -анализ - синтез - оценка [11]. На стадии узнавания информации происходит утверждение (из определения Ч. Темп-ла), с помощью обоснования происходит понимание информации, для интерпретации привлекаются мыслительные операции анализа и синтеза умозаключений, на последующих этапах возможно применение информации на более сложных обобщениях (категоризация знаний) и оценка ее с разных позиций
Именно индивидуальная сторона КМ подчеркивается в определениях когнитивных психологов, а также данных Д. М. Шакировой и соавторов, представленных выше. В индивидуальной стороне выявляются две позиции. Первая позиция имеет направленность на внешний объект познания. С помощью мыслительных операций выявляются существенные связи и смыслы изучаемого явления или объекта. Вторая позиция имеет направленность на сам мыслительный процесс субъекта, его особенности, позволяющие вскрыть сущность изучаемого факта. Эта вторая позиция находит отражение в таких определениях КМ: «Критическое мышление нацелено на метапознание, как размышление на тему собственного мышления» [12]; «КМ означает мышление оценочное, рефлексивное» [13].
«Метакогнитивное наблюдение за собственными мыслительными процессами включает в себя определение приоритетных задач для решения, оценку времени и усилий, необходимых для решения этих задач и их составных частей, а также контроль за тем, как вы продвигаетесь к намеченной цели. Критически мыслящие люди развивают привычку к самосознанию собственного мыслительного процесса» [3].
Таким образом, если рассматривать основные компоненты КМ и внутренние связи между ними, то можно выделить их три. Первый компонент определяет совокупность когнитивных операций для выявления сущностных связей в изучаемом факте (явлении, событии); этот компонент определяет понимание события или факта, а также построение индивидуальной картины мира и логики ее построения, противоречия в этом понимании обуславливают поиски новых когнитивных путей согласования внутренних связей. Второй компонент реализует социальный механизм поиска противоречий в доводах и обоснованиях, помогающих пониманию изучаемого события или факта; этот механизм предполагает вовлечение других точек зрения, доводов и обоснований, помогающих эти противоречия выявить. Третий компонент помогает осознать изучаемое явление за счет метакогнитивного толкования собственного познавательного процесса. Для краткости выявленные компоненты мы будем называть следующим образом: первый - когнитивным, второй - социальным (или коммуникативным), третий - метакогнитивным (или рефлексивным).
Любое явление, событие или факт полнее выявляет свои сущностные свойства, если раскрываются не только внутренние его связи между составляющими компонентами, но и внешние его связи с составляющими компонентами системы более высокого иерархического уровня.
Не составляет исключение и такое сложное явление, как критическое мышление. Чтобы глубже понять характеристики КМ, выясним его связи и отличия от таких понятий, как «мышление», «творческое мышление», «аналитическое мышление», «интуитивное мышление», «образное мышление», «рефлексивное мышление».
В представленном перечне понятий родовым является понятие «мышление». «Мышление - процесс познавательной деятельности человека, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением предметов и явлений действительности в их существенных свойствах, связях и отношениях» (Педагогическая энциклопедия). Из определения следует, что мышление - процесс, в ходе которого выявляется наиболее существенное (а значит, и основные) свойства изучаемого предмета или явления через процедуру обобщения. Этот процесс разнородный и имеет определенные этапы в своем онтогенетическом развитии. Различают виды мышления в зависимости от уровня обобщения и характера используемых средств или мыслительных операций. На начальном этапе развития мышление является наглядно-действенным. Обобщение на этом этапе происходит в ходе предметной деятельности: ребенку обязательно необходимо манипулировать определенными предметами. Таким образом, общественно выработанные обобщенные способы употребления предметов и есть те первые знания (обобщения), которые ребенок усваивает с помощью взрослого из общественного опыта.
Позже возникает наглядно-образное мышление. Оно основано на формировании образов и представлений - это следующий уровень обобщений. На этом уровне не требуется манипулировать объектами, но во всех случаях необходимо отчетливо воспринимать и наглядно представлять объект или событие. Наглядно-образное мышление характерно для детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Следующий уровень обобщения достигается в ходе формирования словесно-логического мышления. Это мышление развивается, когда ведущей деятельностью становится учение. Обобщение происходит в ходе усвоения понятий. Наиболее развитое мышление - это рассуждающее или словесно-дискурсивное. Оно характеризуется использованием не только понятий, но и суждений, и умозаключений, то есть более сложных обобщенных конструкций, функционирующих на основе средств языка.
При переходе на последующие уровни предыдущие не исчезают, они могут быть не явными или свернутыми. В таком свернутом виде они представляют основу для интуитивного мышления. Интуитивное мышление характеризуется тем, что в нем отсутствуют четко определенные этапы (свернутое восприятие всей проблемы сразу). При возможности отделения этапов и выраженности их языковыми средствами формируется словесно-логическое мышление (такое мышление называет также аналитическим). Аналитическое мышление характеризуется тем, что его отдельные этапы четко выражены и думающий может рассказать о них другому человеку. Такое мышление обычно осуществляется с относительно полным осознанием как его содержания, так и составляющих его операций.
Таблица
Этапы в работе с информацией
№ п/п Этапы в работе с информацией Форма мышления
1. Узнавание информации Представление
2. Описание информации
3. Выделение главного в информации (понимание по таксономии Б. Блюма) Понятие
4. Сопоставление главного и второстепенного в информации (контекст)
5. Анализ информации Понятие и обобщение понятий до суждений
6. Синтез информации
7. Характеристика информации Суждения
8. Применение информации Суждения и умозаключения
9. Оценка информации
10. Личностное отношение к информации
Развитое же словесно-логическое мышление или словесно-дискурсивное при специально организованном коммуникативном (или социальном) и рефлексивном (ме-такогнитивном) компонентах преобразуется в критическое мышление.
Полагают, что «критическое мышление - это отправная точка для развития творческого мышления». «И критическое и творческое мышление развиваются в синтезе, взаимообусловлено» [13].
Творчество - это всегда генерация чего-то нового. Творческое мышление - это способность образовывать новые сочетания идей, отвечающих той или иной цели. Оно может быть направлено на достижение творческого результата. Последний может быть проявлен как через внутренние признаки самого мышления (в виде формулировки вывода, гипотезы или принятия решения), так и через внешние признаки (в виде картины, стиха, реферата и т. п.). Но творческое, в отличие от критического, - это безоценочное мышление. «Творческое мышление не предусматривает оценочности, а предполагает продуцирование новых идей, очень часто выходящих за рамки жизненного опыта, внешних норм и правил» [13].
Таким образом, выявление внешних связей критического мышления с другими типами мышления обосновывает его структуру как наиболее полную, вбирающую в себя все остальные типы в соотношениях, определенных генетической стороной. Развитие же всех составляющих мышления должно происходить во время обучения. В основе развития мышления лежит освоение разных форм мышления: представлений, понятий, суждений, умозаключений. Представления, как основа образов, лежат в основе наглядно-образного мышления; понятия - в основе словесно-логического. В ходе освоения таких форм, как суждения и умозаключения, развивается словесно-дискурсивное мышление, одним из видов которого является критическое. От других видов критическое отличается целенаправленностью, активностью, гибкостью, самостоятельностью, настойчивостью, взвешенностью, логичностью. В структуре критического мышления выделяют три основных компонента: когнитивный (генетически обусловленный соотношением типов мышления), коммуникативный и
рефлексивный. Последние два компонента - коммуникативный и рефлексивный - обеспечивают развитие первого до уровня творческого. На этом основании целесообразно судить о развитии КМ по развитию его компонентов.
Развитие КМ как процесса часто определяют по последовательному освоению когнитивных операций. Таксономия целей обучения, предложенная Б. Блюмом [11], может служить основой для освоения данных операций.
Эту последовательность можно конкретизировать для каждой формы мышления, и тогда получатся следующие этапы в работе с информацией (см. таблицу) [14].
Этапы «применение», «оценка» и «личностное отношение» могут идти вслед и за «узнаванием», и «выделением главного», и «анализом информации» и другими этапами, но при этом и оценка, и отношение к информации будут более поверхностными. Упущение всех остальных этапов приведет к утрате одного из основных качественных признаков КМ - взвешенности. Только последовательное освоение всех этапов работы с информацией гарантирует взвешенные оценку и отношение к изучаемому (исследуемому) событию или объекту.
Таким образом, развитие критического мышления, обеспечивающего взвешенность суждений как об окружающем мире, так и о позициях всех субъектов, участвующих в обсуждении, может обеспечить формирование этических отношений (в том числе и биоэтических, основанных на знаниях природных составляющих изучаемых объектов и явлений). Проведение констатирующего педагогического эксперимента показало, что в ходе традиционного освоения учебного курса «Основы биоэтики» (без развития критического мышления у обучающихся) студенты не могут не только использовать полученные знания по биоэтике, но и оценить и выработать собственную позицию ко многим биоэтическим проблемам. Внедрение же в образовательный процесс технологии развития критического мышления, причем во многих курсах, а не только в курсе «Основы биоэтики», сможет противодействовать расхождению научного и морально-нравственного (этического) горизонтов в биологическом образовании через выработку личностного отношения и оценки получаемого знания, обеспечивая достижение цели по формированию биоэтических отношений обучающихся.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Стилл Д. Л. [и др.]. Основы критического мышления (междисциплинарная программа). Ин-т «Открытое общество», 1998.
2. Стеценко И. А. Теория и практика развития педагогической рефлексии студентов. Ростов н/Д.: Изд-во Пост. ун-та, 2006. 256 с.
3. Халперн Д. Психология критического мышления. СПб.: Питер, 2000. 512 с.
4. Simon H. A., Kaplan C. A. Foundations of cognitive science // Foundations of cognitive science / M. I. Posner (ed.). Cambr. (Mass); L.: MIT, 1989. P. 1-47.
5. Рассел Б. Человеческое познание: его сферы и границы: ст. / пер с англ. Н. В. Воробьева. М: ТЕРРА - Книжный клуб: Республика, 2000. 560 с.
6. Браус Д., Вуд Д. Энвайроментальное образование в школах / пер. с англ. NAAEE, 1994. 97 с.
7. Шакирова Д. М. Формирование критического мышления учащихся и студентов: модель и технология // Educational Technology & Society. 2006. 9 (4). C. 284-292.
8. Шакирова Д. М. [и др.]. Мышление, интеллект,
одаренность: вопросы теории и технологий / под ред. М. И. Махмутова. Казань: Центр инновационных технологий. 2006. 280 с.
9. Клустер Д. Что такое критическое мышление? // Перемена. Междунар. журн. о развитии мышления через чтение и письмо. 2001. № 4. С. 36-40.
10. Темпл Ч. Критическое мышление и критическая грамотность // Перемена. Международный журнал о развитии мышления через чтение и письмо. 2005. Т. 6. № 2. С. 15-20.
11. Bloom B. S. [et. al.]. Taxonomy at Education Objectives. New York, 1971. 85 p.
12. Израэл С. Э., Баузерман К. Л., Блок К. К. Как определить качество метапознания // Перемена. Междунар. журн. о развитии мышления через чтение и письмо. 2005. Т. 6. № 2. С. 21-28.
13. Загашев И. О., Заир-Бек С. И. Критическое мышление: технология и развитие. СПб.: Альянс «Дельта», 2003. 284 с.
14. Швец И. М. [и др.]. Экологическая составляющая курса биологии в основной школе: сб. программ. М.: Вентана-Граф, 2004. 48 с.
КОНСТРУИРОВАНИЕ ЭЛЕКТИВНЫХ КУРСОВ ПО ИСТОРИИ ДЛЯ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
CONSTRUCTION OF ELECTIVE COURSES ON HISTORY FOR PROFILE EDUCATION
Р. В. Функ
В статье ставится задача рассмотреть проблему конструирования элективных курсов по истории в системе профильного обучения. На основе анализа педагогической и методической литературы, а также результатов педагогического эксперимента, автором предложена модель, этапы конструирования элективного курса по истории. Особое внимание обращается на необходимые методические рекомендации по созданию данных курсов. В результате проведенного исследования автором разработан элективный курс «История представительной власти в России», составленный с учетом требований Федерального государственного образовательного стандарта для старшей школы.
Ключевые слова: профильное обучение, элективные курсы, конструирование, история, представительная власть
R. V. Funk
The task of the article is to consider a problem of construction of elective courses on History in system of a profile education. Based on the analysis of pedagogical and methodical literature, and on the results of pedagogical experiment, the author offers a model and stages of construction of an elective course on History. The special attention is paid to the necessary methodical recommendations about creation of these courses. As a result of the research, the author developed the elective course „The history of the representative branch of power in Russia" compiled to meet the requirements of the Federal state educational standard for high school.
Keywords: profile education, elective courses, construction, History, representative branch of power
Одной из главных задач модернизации российского образования продолжает оставаться введение профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы. Система профильного обучения предполагает организацию образовательной
деятельности по программе среднего общего образования, основанную на дифференциации содержания с учетом образовательных потребностей и интересов обучающихся, обеспечивающих углубленное изучение отдельных учебных предметов, предметных областей [1].
