CC BY
173
Вестник НВГУ. № 2/2015
ГУМАНИТАРНЫЕ НА УКИ ОБРАЗОВАНИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НА УКИ
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ
УДК 37.012 Е.В.Гончарова
И. С. Телегина
Нижневартовск, Россия
РАЗВИТИЕ КРЕАТИВНОСТИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОЗНАКОМЛЕНИЯ С ПРИРОДОЙ
Аннотация. Статья посвящена феномену развития детской креативности средствами природы. Авторы доказывают актуальность исследуемой проблемы, опираясь на ретроспективу взглядов педагогов прошлого, ФГОС дошкольного образования. Одним из средств развития креативности детей дошкольного возраста является природа. Предметы природы, их динамика эмоционально воздействует на детей, вызывает у них радость, восторг, удивление, совершенствуя тем самым эстетические чувства, креативность. Авторы понимают креативность как сложное, многоуровневое, интегральное образование, сущностной характеристикой которого является общая универсальная способность к творчеству. Структура креативности включает познавательно-креативный, познавательно-интеллектуальный и творческий компоненты. Критериями познавательно-креативного компонента являются воображение и эмоциональная развитость; познавательно-интеллектуального компонента — вербальный интеллект, познавательная активность, способность к прогнозированию, креативное мышление; критериями творческого компонента — творческое восприятие, творческий продукт. Для развития каждого компонента креативности детей дошкольного возраста предлагаются методы: метод фокальных объектов, моделирования, метод гирлянд и ассоциаций. Развитие креативности детей представляет собой целенаправленный процесс, в ходе которого решается ряд частных педагогических задач, направленных на достижение конечной цели. В результате проведенной работы мы установили, что активизировался внутренний творческий потенциал ребенка, было снято эмоциональное напряжение.
Ключевые слова: креативность, познавательно-креативный компонент, познавательно-интеллектуальный компонент, творческий компонент, метод фокальных объектов, моделирование, метод гирлянд и ассоциаций.
Сведения об авторах: Гончарова Елена Викторовна, доктор педагогических наук, профессор кафедры методик дошкольного и начального образования, Телегина Ия Степановна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры методик дошкольного и начального образования.
Место работы: Нижневартовский государственный университет.
Контактная информация: 628624, г. Нижневартовск, ул. Ленина, д. 56, каб. 305, тел.: 3466451042, e-mail: [email protected]; [email protected]
Развитие творческих способностей, креативности детей дошкольного возраста является одной из главных задач, определяемых действующим Федеральным государственным стандартом дошкольного образования. Одним из средств формирования креативности детей является природа. В XXI в. актуализируется проблема экологического образования подрастающего поколения. Однако в современном экологическом образовании детей больший акцент ставится на вы-
работку у них экологически правильного поведения в природе, формирование гуманного отношения к ее объектам на основе знаний особенностей и потребностей живых организмов. Меньшее внимание обращается на эстетическую сторону окружающей нас природы, хотя непосредственное восприятие предметов природы, их динамика эмоционально воздействует на детей, вызывает у них радость, восторг, удивление, совершенствуя тем самым эстетические
Вестник НВГУ. № 2/2015
Е.В.Гончарова, И. С. Телегина
чувства. Не случайно педагоги Я.А.Комен-ский, Ж.Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, Л.Н.Тол-стой, К.Д.Ушинский, В.А.Сухомлинский и другие раскрывали в своих трудах значение природы как воспитательного фактора. Так, К.Д.Ушинский считал красоту природы могучим агентом в воспитании человека, и самое заботливое воспитание без этого элемента, по его мнению, отличается сухостью, односторонностью, неприятной искусственностью, душной атмосферой закрытых домов. «Зовите меня варваром в педагогике,— указывал К.Д.Ушинский,— но я вынес из впечатлений моей жизни глубокое убеждение, что прекрасный ландшафт имеет такое огромное воспитательное влияние на развитие молодой души, с которым трудно соперничать влиянию педагога» [5. С. 287]. В.А.Сухомлинский подчеркивал возможность гармоничного развития личности ребенка в условиях максимального приближения к природе. «Красота сама собой влияет на Душу,— отмечал В.А.Сухомлинский,— и не требует разъяснения. Мы любуемся цветком розы как бы единым целым, и красота была бы разрушена, если бы мы отрывали от цветка лепестки и анализировали, в чем сущность красоты» [4. С. 187].
Вопрос о соотношении творчества и экологического образования не получил еще достаточного изучения. Процесс развития экологической культуры становится стимулом для духовной практической деятельности, которая направлена в перспективе на гармонизацию отношений между обществом и природой. Дошкольный возраст является важным этапом в жизни ребенка. Именно в этом возрасте происходит физическое и умственное развитие, интенсивно формируются различные способности.
Исследования психологов Е.А.Аркина, Л.С.Выготского, В.Т.Кудрявцева и других показывают, что на этапе дошкольного детства особое значение имеет развитие разных форм познания окружающего мира и
восприятия, образного мышления, воображения. Умение видеть мир в его живых красках и образах является необходимой составной частью развития всякого творчества. Непосредственное восприятие предметов природы, их разнообразие, динамика эмоционально воздействует на детей, вызывает у них радость, восторг, удивление, совершенствуя тем самым эстетические чувства. В настоящее время исследования экологических проблем осуществляются в различных научных отраслях. Взаимодействие экологического и творческого воспитания в образовательном процессе рассматривают Н.А.Ветлугина, М.Б.Зацепина, Б.Т.Лихачев, Л.П.Печко, Т.С.Комарова и др.
Экологическое образование необходимо начинать с познания детьми красоты природы, оно должно нести не только научные знания об окружающем мире, но и быть эстетически окрашено, что способствует формированию у детей дошкольного возраста творческого восприятия окружающего мира. На основе эмоционально-положительного, творческого отношения к красоте окружающего мира, можно формировать основы знаний о единстве и разнообразии природы, динамике, целесообразности взаимоотношений между живыми существами в природе, помочь ребенку понять самоценность природы и месте человека в окружающем мире, показать их взаимозависимость, через природу развить креативность ребенка. Креативность представляет собой интегративное качество. Вопрос о ее компонентах остается до сих пор открытым, хотя в настоящий момент существует несколько гипотез, касающихся этой проблемы. Современный период жизни нашего общества требует от каждого человека проявления гибкости, оригинальности мышления, инициативы, способности продуцировать новые идеи, т.е. реализации креативного потенциала личности, что без экологически
Вестник НВГУ. № 2/2015
ГУМАНИТАРНЫЕ НА УКИ ОБРАЗОВАНИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НА УКИ
направленного восприятия окружающей действительности сделать сложно.
Что же такое «творческие способности», или «креативность»? Термин «креативность» происходит от латинского слова «creatio», означающего «созидание». Американский психолог Э. Фромм предложил следующее определение креативности: «Это способность удивляться и познавать, умение нахо-
дить решение в нестандартных ситуациях, это нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта» [6. С. 36].
Мы понимаем креативность как сложное, многоуровневое, интегральное образование, сущностной характеристикой которого является общая универсальная способность к творчеству.
Структура креативности
Таблица 1
Компоненты Критерии Показатели
Познавательно- креативный Воображение Обладает способностью предлагать много идей; проявлять желание выразить собственную оригинальность в видении мира; «ломать» привычные рамки накопленного опыта
Эмоциональная развитость Обладает способностью эмоционально регулировать собственное поведение, чувствовать оттенки эмоций (не только «весело», «грустно», а в широком диапазоне)
Познавательно- интеллектуальный Вербальный интеллект Имеет богатый лексический запас, обширный синонимический ряд, легко выражает свои мысли, оперирует сложными предложениями не только на бытовом, но и на абстрактном уровне
Познавательная активность Испытывает выраженную потребность получать новую информацию, задавать разноплановые вопросы, предложенные ответы подвергать сомнению и выносить свой вариант; умеет удивляться, делать открытия.
Способность к прогнозированию Предугадывает последствия действий до их осуществления. Делая обобщения, предлагает вариативный подход к решению задачи. Видит связь между целью и действиями
Креативное мышление Имеет развитую скорость и беглость мышления, пластичность и гибкость, оригинальность, разработанность. Обладает способностью видеть связь и сходные черты в предметах и явлениях, разрешать противоречия, видеть взаимосвязи в явлениях
Творческий Творческое восприятие Обладает способностью активизировать фантазию, умственную одаренность, самостоятельно обрабатывать полученные знания, преобразовывать их в более понятную и организованную форму, искать нужные аналогии
Творческий продукт Рисунок, рассказ, пантомима и т.д.
Развитие креативности детей представляет собой целенаправленный процесс, в ходе которого решается ряд частных педагогических задач, направленных на дости-
жение конечной цели. Мы использовали непроизвольное обучение детей в игровой форме. Оказывается, что ребенок запоминает гораздо больше слов, когда это нужно
Вестник НВГУ. № 2/2015
Е.В.Гончарова, И. С. Телегина
в соответствии с ролью, которую он выполняет, чем когда от него требуют запоминания слов, эпитетов.
Гуляя с детьми в парке, на участке детского сада, воспитатель обращает внимание на группу деревьев и предлагает определить, какое из них самое грустное, веселое. После этого просит ребенка объяснить, по каким видимым чертам это заметно. Например, грустное дерево будет поникшим, или засохшим, или раньше других потерявшим листья. Веселое дерево очень яркое, с хорошей кроной, прямым крепким стволом. Не следует быть категоричными, опровергать мнение ребенка. Главное, чтобы он привык искать в видимых формах предметов и явлений природы выражение какого-то характера, настроения.
Подобрав с земли листья, постарайтесь узнать, какой из них лист-путешественник. Наверное, этот: самый запыленный, или другой, отличающийся от остальных цветом и контуром, или летящий — настоящий путешественник. Необходимо постоянно обращать внимание на связь между внутренним состоянием живых организмов и его внешним выражением. Можно предложить детям понаблюдать, а потом нарисовать, описать словами, изобразить пластически, как кошка нежится или готовится к прыжку, как петух в момент опасности ко-
сит глазом и взъерошивает перья, как выглядит собака, когда провинилась и чувствует это. Так будет постепенно развиваться новое восприятие, новое отношение ко всему в жизни.
После наблюдений можно предложить ребенку темы для рисунков или рассказов: «Ветер-озорник», «Внезапный ранний снег», «Веселое утро» и др. Для их создания ребенку нужно пересмотреть с точки зрения новой задачи уже имеющийся у него опыт наблюдения окружающей природы, а также заняться самостоятельным поиском нужного материала в окружающей жизни. Ребенку предстоит выбрать настроение, эмоциональный тон, замечать, выбирать из окружающего мира необходимые ему краски, звуки, формы.
Чтобы придумать что-то новое, необходим какой-то толчок, идея. Простой прием, когда свойство одного предмета переносится на другой, использовал еще М.В. Ломоносов. В начале XX в. Ф. Кунце был разработан метод, который позднее был усовершенствован Ч. Вайтингом. Это метод фокальных объектов [3. С. 8], т.е. объектов, находящихся в фокусе, в центре внимания. Например, придумать фантастическое животное, используя ель в фокусе внимания, наделяя фантастическое животное ее характеристиками (табл. 2).
Использование метода фокальных объектов
Таблица 2
Качества объекта в фокусе (например, ель) Качества фантастического животного
Колючая Покрыто колючками, жесткой шерстью
Зеленая Шерсть зеленого цвета
Устойчивая Огромные лапы, с трудом их передвигает
Высокая Животное огромное, высокое
Нарядная На шерсти яркие пятна
Пахучая Издает резкий запах: если возникает опасность — ядовитый, если животному хорошо — приятный
Косматая Шерсть длинная, лохматая
Растущая Непрерывно растет
Вестник НВГУ. № 2/2015
ГУМАНИТАРНЫЕ НА УКИ ОБРАЗОВАНИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НА УКИ
Детям предлагается придумать название животного, нарисовать его, подумать о том, кто его родители, где оно будет жить, чем питаться и т.д.
После наблюдений явлений и предметов природы можно использовать произведения пейзажной живописи, для того чтобы показать, как художники выражают свое отношение, эмоциональное состояние в художественных образах. Использование приемов композиционных и колористических вари-
антов способствует пониманию детьми роли цвета и композиции в живописи. Суть приемов заключается в том, что педагог словесно или наглядно показывает, как изменяются содержание картины, чувства, настроение, выраженные в ней, в зависимости от изменения композиции или колорита в картине. Предлагаемая нами модель «Виды пейзажа» (рис. 1) позволяет показать детям разные виды пейзажа.
Морской пейзаж Городской пейзаж
Сельский пейзаж
Настроение Пейзаж в портрете
Рис. 1. Модель «Виды пейзажа»
Каждый ребенок может изобразить несколько пейзажей, в которых передаст настроение: мрачный, спокойный, веселый, сказочный и т.д. Выполняя задание, ребенок воспользуется своим опытом наблюдения природы, отбора разнообразных впечатлений, которые соответствуют определенному настроению. Получившиеся пейзажи можно оценить с точки зрения соответствия выбранной теме в игровой форме. Педагог пишет на отдельных листах слова, характеризующие, по мнению автора, эмоциональную атмосферу его пейзажа, а потом, выставив пейзажи в ряд, предлагает детям угадать, какое слово к какой картинке относится.
Для развития вербального критерия креативности можно использовать метод гирлянд и ассоциаций, предложенный Г.Я.Бу-шем [6. С. 37]. Гирлянды аналогий форми-
руются в виде списка слов: используются все части речи, а также сочетания слов. Цепочка слов может закончиться произвольно или тем словом, от которого «тянули» гирлянду. Этот метод применяется для стимулирования творческих проявлений детей и имеет «раскачивающее» значение. Гирлянды аналогий формировались нами в виде списка слов. Отталкиваясь от исходного слова, дети составляют цепочку, которая может закончиться произвольно или тем словом, от которого «тянули» гирлянду. Например: дорога — извилистая — крутая — яйцо — скользкое — овальное — горка — снег — пустыня — сахар — вкусно — компот — фрукты — много — заболеешь — больница — лекарство — горькое — лук — грядка — огород — дорога; или: яблоко — сладкое — мороженое — холодное — снег — мокрый — дорога — длинная [2. С. 19].
Вестник НВГУ. № 2/2015
Е.В.Гончарова, И. С. Телегина
Метод гирлянд позволяет дошкольникам творчески мыслить, проводить параллели между предметами, не отвлекаться от своих ассоциаций, выявлять сходства предметов по каким-либо свойствам или отношениям. Интерес к совместной деятельности толка-
ет их к обсуждению ассоциаций. В результате проведенной работы мы установили, что активизировался внутренний творческий потенциал ребенка, было снято эмоциональное напряжение.
ЛИТЕРАТУРА
1. Выготский Л.Н. Воображение и творчество в дошкольном возрасте. СПб., 1997.
2. Кудрявцев В. Феномен детской креативности // Дошкольное воспитание. 2007. № 2.
3. Страунинг А. Метод фокальных объектов // Дошкольное воспитание. 1997. № 1.
4. Сухомлинский В.А. О воспитании. М.,1973.
5. Ушинский К.Д. Избр. пед. соч. М., 1959. Т. 1.
6. Fromm Е. Transcendence and Creativeness vs. Destructiveness // Fromm E. The Sane Society. N.Y.; Toronto, 1955.
REFERENCES
1. Vygotsky, L.N. Voobrazheniye i trvorchestvo v doshkolnom vozraste [Imagination and creativity in preschool age]. Saint Petersburg, 1997. (In Russian).
2. Kudryavtsev, V. Fenomen detskoy kreativnosti [Phenomenon of children’s creativeness] // Doshkolnoye vospitaniye. 2007. № 2. (In Russian).
3. Strauning A. Metod fokalnykh objektov [Method of focal objects] //Doshkolnoye vospitaniye. 1997. № 1. (In Russian).
4. Sukhomlinsky, V.A. О vospitanii [On education]. Moscow, 1973. (In Russian).
5. Ushinsky, K.D. Izbranniye pedagogicheskiye sochineniya [Selected pedagogical works]. Moscow, 1959. Vol. 1. (In Russian).
6. Fromm E. Transcendence and Creativeness vs. Destructiveness // Fromm E. The Sane Society. N.Y., Toronto, 1955.
E. V. Goncharova I.S. Telegina
Nizhnevartovsk, Russia
DEVELOPING CREATIVITY OF OLDER PRESCHOOL CHILDREN BY OBSERVING NATURE AND ENVIRONMENT
Abstract. The paper is devoted to the issue of developing children’s creativity by means of observing the environment. The relevance of the issue is based on the ideas outlined in the previous Federal State Educational Standards of pre-school education. One of the ways to develop creativity in preschool age is providing interaction with nature and environment. Observing natural objects and items makes a particular emotional impact on children by giving them joy, delight, and surprise and thereby improving their aesthetic sense and creativity. The authors see creativity as a complex, multilayer, integral phenomenon, characterized by the general universal ability for creative work. Creativity includes cognitive-creative, cognitive-intellectual and creative components characterized by the corresponding criteria, such as imagination and emotional development for the cognitive-creative component; verbal intelligence, cognitive activity, predictive ability, creative thinking for the cognitive-intellectual component; creative
Вестник НВГУ. № 2/2015
ГУМАНИТАРНЫЕ НА УКИ ОБРАЗОВАНИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НА УКИ
perception and creative product for the creative component. In order to develop each creativity component, the following methods are suggested: method of focal objects, modeling, garland and association methods. Developing children’s creativity is a purposeful process enabling the teachers to solve a number of particular pedagogical objectives and reach the ultimate goal. As a result, the inner creative potential of a child is activated and emotional stress is removed.
Key words: creativity, cognitive-creative component, cognitive-intelligent component, creative component, method of focal objects, modeling, garland and association methods.
About the authors: Elena Viktorovna Goncharova1, Doctor of Pedagogy, Professor at the Department of Methods of Preschool and Primary Education; Iya Stepanovna Telegina2, Candidate of Pedagogy, Assistant Professor at the Department of Methods of Preschool and Primary Education.
Place of employment: Nizhnevartovsk State University.
УДК 159.99 Т.В.Снегирева
О.И.Близнецова
Нижневартовск, Россия
ВОЗРАСТНОЙ АСПЕКТ ФОРМИРОВАНИЯ СПОСОБНОСТИ К ЦЕЛЕПОЛАГАНИЮ В КОНТЕКСТЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА
Аннотация. В статье рассматривается проблема возрастного аспекта формирования способности к целе-полаганию в контексте компетентностного подхода. Показано, что формирование способности к целеполага-нию изначально предполагает выделение исходных оснований: выяснение сущности и природы объекта формирования (четкое понимание того, что формируется); понимание предпосылок формирования, его истоков и анализ тех психолого-педагогических условий, в которых это формирование возможно. Целью статьи является теоретическое обоснование логики исследования проблемы формирования способности к целепо-лаганию и выделение содержательных характеристик целеполагания как процесса от возникновения цели до ее реализации. В статье использована предложенная авторами структура способности к целеполаганию, которая предполагает дальнейшее теоретическое и практическое исследование психологических характеристик и функций этих компонентов у субъектов образовательного процесса на каждом из этапов онтогенеза. Изучение механизмов формирования этой способности в онтогенезе может быть продуктивным в контексте структуры ведущей деятельности субъектов образовательного процесса и психических новообразований. Следовательно, формирование целеполагания проходит через весь процесс обучения и воспитания, и организация этого процесса, включающая в себя совместные действия преподавателя и учащихся по определению целей, их принятию, переопределению, предполагает определенный уровень владения соответствующими умениями. Проведено и описано психологическое исследование эмпирической картины становления продуктивного целеполагания на разных возрастных этапах психического развития (раннее детство, младший школьный возраст, подростковый возраст, юность), где исследуется соотнесение компонентов структуры способности к целеполаганию с особенностями возрастного развития личности.
Ключевые слова: целеполагание, способность к целеполаганию, ведущая деятельность, психическое новообразование, компетентностный подход.
Сведения об авторах: Снегирева Татьяна Владимировна1, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии образования и развития; Близнецова Октябрина Ивановна2, кандидат педагогических наук, доцент кафедры психологии образования и развития.
Место работы: Нижневартовский государственный университет.
Контактная информация: 628624, г. Нижневартовск, ул. Ленина, 56, тел.: 1 9227613930, 2 9227812091, e-mail: 1 [email protected], 2 [email protected]
