CC BY
57УДК 371.3
Щербак Нина Феликсовна
Кандидат филологических наук, магистр в области преподавания иностранного языка (Ланкастерский университет, Великобритания), Санкт-Петербургский государственный университет, Российская Федерация, Санкт-Петербург, e-mail: alpha-12@yandex.ru
РАЗВИТИЕ КОРПУСНОЙ ЛИНГВИСТИКИ: ИННОВАЦИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ
Исследование посвящено развитию последних методов преподавания иностранного (в частности, английского) языка, включающих, так называемый, «лексический метод преподавания» (lexical approach) и «метод выполнения проектов и заданий» (task-based method), развитию которых предшествовали инновации в области корпусной лингвистики. В статье также рассмотрены основные тенденции развития исследований, связанных с анализом дискурса и дискурсивных практик.
Ключевые слова: лексический метод преподавания, метод выполнения проектов и заданий, корпусная лингвистика, дискурсивные практики.
Nina F. Scherbak
Candidate of science, MA in English language teaching (Lancaster University, UK), St. Petersburg State University, English Department S. Petersburg
CORPUS LINGUISTICS: INNOVATIONS IN THE PROCESS OF TEACHING
ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE
Abstract. The articles looks at different methods of teaching English as a foreign language, including lexical approach and task-based method, which came into existence as a result of extensive development of corpus linguistics. Recent developments of discourse analysis and discourse practices are also considered.
Keywords: lexical approach, task-based learning, discourse practices.
Для цитирования:
Щербак Н. Ф. Развитие корпусной лингвистики: инновации в процессе обучения английскому языку // Гуманитарная парадигма. 2017. № 2. С. 45-51.
Исследование посвящено развитию последних методов преподавания иностранного (в частности, английского) языка, включающих, так называемый, «лексический метод преподавания» (lexical approach) и «метод
выполнения проектов и заданий» (task-based method), развитию которых предшествовали инновации в области корпусной лингвистики.
Корпусная лингвистика является одним из самых передовых направлений в области лингвистической науки, включает в себя создание корпусов и всевозможных комплексных исследований по анализу и обработке данных. Полученные результаты позволяют исследователям изменить представления о языке, поменять устоявшиеся представления о процессе усвоения родного и иностранного языков, теории знака, процессе обучения, то есть оказывают непосредственное влияние на развитие лингвистических, психолингвистических учений, а также методику преподавания иностранного языка.
Лексический подход, тщательно разработанный Майклом Льюисом в начале 90-х годов, был подкреплён в последнее время открытиями, сделанными специалистами корпусной лингвистики, которая радикально изменила не только взгляды на лингвистику и доминирующую научную парадигму в общем, но и на методы преподавания в частности. Среди инноваций, предложенных в рамках лексического подхода, который изменил как учебные пособия, так и технику преподавания, можно назвать определение частотности лексических единиц, подтверждённую корпусными исследованиями. Полученные данные были внесены в словари и учебники по английскому языку. Подобный подход к исследованию языковых единиц вскрыл нецелесообразность традиционных методов, основанных на изучении грамматики. Открытия в области корпусной лингвистики позволили упразднить традиционно изучаемые «три типа условных предложений», показали, что в английской языке не существует «косвенной речи», а имеются, например, «косвенные «мысли» и способы их передачи, изменили взгляд на употребление модальных глаголов. Сходным образом открытия в области корпусной лингвистики продемонстрировали, что традиционный метод преподавания, включающий изучение английских времён, менее целесообразен; гораздо более продуктивным следует считать изучения функций предлогов, связующих слов, дискурсивных практик, разработке сценариев и так называемых mind maps, «ментальных карт», которые позволяют упорядочивать знания о лексических единицах и более масштабных единицах текста.
Исследователи [Lewis, 1990; Lewis, 1997] отмечают, например, что корпус The Cobuild, включающий в себя 7,6 миллионов данным 1987 года, показал, что второе причастие чаще выступает не для образования пассивной формы глагола (как было принято считать в традиционных учебниках по грамматике), но по своим функциям фактически может быть «приравнено» к определению, выраженному прилагательным:
1. I would be INTERESTED to hear an account of your experience.
2. Thank you very much for your DETAILED letter.
3. I think they must have got MIXED UP.
4. A van EQUIPED with a loudspeaker toured the reservoir.
5. He was rescued by one of his companions.
В четырёх из выше приведённых примеров второе причастие функционирует также как прилагательное:
6. I would be HAPPY to hear an account of your experience.
7. Thank you very much for your CHEERFUL letter.
8. She must have got very ANGRY.
9. One man, HAPPY with the results of his efforts, was able to take home a large sum of money.
В 1 и 6 предложениях прилагательное является частью составного именного сказуемого при глаголе to be. Во 2 и 7 предложениях — второе причастие функционирует как определение, выраженное прилагательным, определяющее существительное. Предложения 3 и 8 — примеры употребления второго причастия или прилагательного после глаголов «становления» get (look, grow, become). 4 и 9 предложения демонстрируют, что за вторым причастием и прилагательным могут следовать предложные фразы. Таким образом, вывод заключается в том, что второе причастие равняется прилагательному. Исследователи делают выводы, что единственной разницей между употреблением прилагательного и второго причастия может быть тот факт, что после второго причастия часто употребляются конструкции с предлогом by:
My father's called John.
Are you tired?
Bridget is English.
Those are very nice.
They're married
The house was built in 1890.
Her jeans are blue.
Wally was awakened by the phone ringing.
Другим примером того, каким образом корпусные исследования изменили представления о грамматики английского языка, становится взгляд на проблематику второго условного предложения, столь популярной и важной для любого английского учебника темы. В корпусе Кобилд, который состоит из 7,6 миллионов примеров [Cobuild Corpus, 1987] лексема would встречается 15000 раз и является четвертым по частотности словом. При этом половина из этих примеров показывает, что would используется в основном для выражения гипотетического будущего: A picnic wouldn't be any fun without you. При этом if (если) в таких примерах используется только в 1200 случаях. Более того, исследования показывают, что нет смысла дробить условные
предложения на структуры и конструкции с if, гораздо продуктивнее обучать средствам выражения гипотетического будущего.
Сходным образом, исследования показывают, что в английском языке не существует косвенной речи, а скорее существует «косвенная мысль», так как конструкции he thought that (the fact is that, the idea is that) встречаются значительно чаще, чем традиционное определяемые обороты с косвенной речью he said that. При этом слова, которые передают мысли (think, feel, assume) насчитываются в таких предложениях 87 раз, в то время как глаголы say, tell встречаются только 40 раз, выражения с существительным (the rule, the fact, the idea is) встречаются 38 раз. Среди прочих постулатов лексического подхода можно назвать необходимость отойти от традиционного «акцентного внимания» на глаголе, заменить его на сознательное внимание к упражнениям, нацеленным на усвоения существительных, фраз, содержащих существительные, сочетаемости лексических единиц, ментальных картах.
Существенные открытия корпусной лингвистики позволило фокусировать внимание на изучении текста и дискурса. Если традиционно языковое пространство могло дробиться на слова и параграфы, сегодня основным фокусом изучения становится текст, дискурсивные практики и социальные практики, связанные друг с другом и успешно взаимодействующие.
Критический анализ дискурса это тип анализа дискурса, который был разработан в Университете Восточной Англии в 70-х годах (Р. Фаулер, Р. Ходж и Г. Кресс) [Fowler, 1979; Hodge and Kress, 1979] и постулирует, что дискурс — лишь один из множества аспектов любой социальной практики (Н. Феаклаф) [Fairclough, 1995]. В рамках этого подхода изучение дискурса представляется наиболее актуальным, так как рассматривает и вопросы идеологии, власти, то есть взаимовлияния трёх основных категорий: текста, дискурсивных практик и социальных практик. Критический анализ дискурса основывается на систематической лингвистической теории Хэллидея [Halliday, 1985] и философских концепциях Мишеля Фуко. Грамматика, предложенная М. А. К. Хэллидеем, является функциональной, постулирует одновременное действие смысловых функций: репрезентирующей, межличностной (определяющей социальные роли), текстовой. В рамках данного грамматического подхода, соответственно, в тексте могут быть проанализированы а) участники ситуации и особенности их актуализации, б) процессы, то есть то, каким образом представлены те или иные действия, состояния, события, в) тема-рематические отношения, г) модальность, д) гетерогенность текста и его отнесённость к определённому жанру, регистру, стилю. Оппозиция взглядов, мнений, идеологических платформ, различных институтов, вопрос институциональности дискурса берет начало в учениях Мишеля Фуко и является неотъемлемой частью лингвистического анализа.
Помимо критического анализа дискурса действует так называемый социально-семиотический тип анализа, который является его своеобразным продолжением и обращает внимание на различные семиотические системы. С помощью такого типа анализа (Г. Кресс, ван Льювин) [Kress, Leeuwen van, 1996] можно рассмотреть «функциональную грамматику» плакатных изображений, рекламных сообщений, роликов, создание которых также в некотором роде «подчиняется» постулатам функциональной грамматики М. А. К. Хэллидея. Примером может служить выявление оппозиции «слева-справа» в рекламных плакатах и её функциональных особенностях. Данная оппозиция соответствует тема-рематическим отношениям. Позиция «слева» сходна по функции с позицией «темы», а позиция «справа» — с «ремой» [Ibid]. Интересен тип анализа ван Льювина, предложившего так называемый «анализ партиципантов» (акторов), который может быть использован как при анализе текста, так и при анализе изображений, плакатов, рисунков, видеоматериалов. Под партиципантами/акторами или участниками ситуации Ван Льювин понимает не столько и не только «элементы, которые посредством семиотической системы репрезентируют объекты действительности и их отношения, которые находятся вне самой репрезентативной системы» [Kress, van Leeuwen, 1996, с. 45], но создаёт социосемантический инвентарь тех способов, с помощью которых социальные акторы представлены в дискурсе. Подобный подход к классификации партиципантов продуктивен как для анализа политически окрашенных текстов (C. Caldas-Coulthard, M. Coulthard.), так и для анализа художественных текстов (van Dijk), поскольку выявляет те значимые категории, которые могут быть «опущены или не замечены при лингвистическом анализе» [Kress, Leeuwen van, 1996, с. 33]. Например, «социолингвистический агенс» не всегда соответствует «грамматическому агенсу», а может быть представлен и притяжательными местоимениями (our intake of migrants), и предложными фразами (they received a sudden cold-shoulder from neighbours). Для ван Льювина принципиален вопрос выбора партиципанта в каждом конкретном случае, он рассматривает репрезентацию в дискурсе акторов и составляет подробное описание возможных партиципантов и их ролей.
Ван Дейк и его социально-когнитивная модель. Описывая когнитивную модель контекста и степень влияния социального фактора на семантическую ситуацию, Т. ван Дейк пишет о том, что контекст определяется особой социальной ролью говорящих, которые могут принадлежать к разным языковым сообществам. Ван Дейк неоднократно отмечал, что при рассмотрении семантической ситуации важнейшим фактором является соотношение и взаимодействие социальных микроструктур и макроструктур. Иными словами, он говорит о решающем значении не только микро-, но и макроконтекста. Последний может выражаться, например, во влиянии
британской внешней политики и Парламента на речь и репрезентацию взглядов премьер-министра (освещение данной проблемы посвящена глава из книги Т. ван Дейка «Society and Discourse» [van Dijk, 2009]. Первый тип контекста представляет собой реализацию ментальных моделей партиципантов или участников на конкретном локальном уровне, то есть на уровне предложения или абзаца. В рамках второго типа контекста, на макроуровне, рассматривается более глобальное взаимодействие участников, то есть их политические или социальные позиции, инициируемые социальными институтами.
Наиболее перспективным при анализе дискурса представляется интегрированный подход к изучению, совмещающий разные модели, из которых наиболее приемлемыми представляются социально-когнитивная модель ван Дейка, основные положения, изложенные в рамках методологии критического анализа дискурса и социальной семиотики. Особый интерес, на наш взгляд, представляет социосемиотический инвентарь, предложенный Ван Льювиным. Не менее важным, становится тенденция фокусировать внимание на методах, включающих выполнение конкретного задания или проекта. Подобный подход обусловлен, прежде всего, развитием психолингвистики, исследованиями в области биологии, связанные с изучением функций мозга. Среди важных тенденций следует отметить внимание к различиям между стратегиями учащихся, признание разницы между стилями усвоения и обучения, методами подачи материала. TBL (то есть метод преподавания, нацеленный на выполнение проекта или задания) был разработан Н. Прабу и апробирован в Индии. Самым большим открытием исследователя было то, что выполняя нелингвистические задания, учащиеся достигают наилучшей языковой компетенции. При этом задание должно быть нацелено на прагматическое значение высказывания, должен быть определённая разница между знаниями, которые имеют все участники проекта (information gap, reasoning gap, opinion gap). Участники сами выбирают те лингвистические ресурсы, которые им нужны. Должна быть конкретная нелингвистическая цель, продукт, который учащиеся стремятся достигнуть, реализовать, получить. Есть три этапа выполнения подобного проекта, а именно Pretask, Task, Review, которые включают в себя дополнительные задания до выполнения проекта (на грамматику, лексический запас и т. д.), сам проект и обратную связь, работу над ошибками, оценку и возможные изменения, вносимые в проект.
Литература
1. British National Corpus (BNC). URL: http://natcorp.ox.ac.uk (дата обращения: 02.07.2012)
2. Dijk van T.A. Text and Context. Explorations in the semantics and pragmatics of discourse. London: Longman, 1992. 261 p.
3. Dijk van T.A. Society and Discourse. How social contexts influence Text and Talk. Cambridge: CUP, 2009. 287 p.
4. Fairclough N. Media discourse. London: Edward Arnold, 1995.
5. Fowler R. (eds). Language and control. Routledge, 1979.
6. Garfinkel H. Studies in ethnomethodology, Prentice Hall, 1967.
7. Halliday M. A. K. An introduction to functional grammar. London: Edward Arnold, 1985.
8. Hartley J. Understanding news. Routledge, 1982.
9. Heritage J. Analyzing news interviews: aspects of the production of talk for overhearing audiences // Dijk van T. (ed.) Handbook of discourse analysis, 3, London: Academic Press, 1985.
10. Hodge R., Kress G. Language and ideology. Routledge, 1979.
11. Kress G., Leeuwen van T. Reading images: The grammar of visual design. London: Deakin University Press, 1996.
12. Nabokov V. Ada or Ardour: A family Chronicle. Penguin Books, 1969.
13. Rosa Caldas-Coulthard C., Coulthard M. (ed.) Texts and Practices. Readings in Critical Discourse Analysis. London, New York: Routledge, 1996.
14. The double standard bearer of the new regime // The Guardian. 1985. 29 July. URL:http://archive.guardian.co.uk
15. Washington Blade. URL: http:// www.washingtonblade.com/2010/09/15/beyer-concedes-maryland-primary-race/ (дата обращения 02.12.2012).
