CC BY
27
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИМ СПИСОК
1.http://blackseafleet-21.com/news/10-08-2012_vozrozhdenie-iz-pepla-minoborony-vernet-na-predprijatija-voennyh-predstavitelej
2.
http://kprf.ru/dep/gosduma/activities/112879.html
3.http://gubkin.info/economic/95540-voenpredy-oko-voennogo-vedomstva.html
4.http://www.council.gov.ru/files/leaders_organs/ param_item720100408143733.000000.pdf
5. http://www. gtrk-omsk.ru/news/detail.php?ID=27566
6. У армии и флота России один союзник - ее ОПК // Официальный сайт Омского ордена Октябрьской революции производственного объединения «Радиозавод имени А.С. Попова», / URL: http://www.relero.ru/main.php?id=3&nid=465 (16.09.10 г.)
7.Костин К.В., Погодаев В.П. Проблема подготовки специалистов по контролю качества военной продукции // Омский научный вестник. -2011. - № 2 (96). - С. 186-188.
Костин Константин Владимирович - кандидат технических наук, старший преподаватель учебного военного центра при Омском государственном техническом университете (ОмГТУ); kvkostin@mail.ru
Погодаев Виктор Павлович - кандидат технических наук, доцент, директор института военно-технического образования при ОмГТУ; Лепешинский Игорь Юрьевич - кандидат педагогических наук, доцент, начальник военной кафедры ОмГТУ.
Статья поступила в редакцию 26 мая 2014 г.
© К.В. Костин, В.П. Погодаев, И.Ю. Лепешинский, 2014
УДК 378
РАЗВИТИЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ КУРСАНТОВ ВОЕННОГО ВУЗА
А. Н. Лёвочкин, И. В. Логинов Омский автобронетанковый инженерный институт (филиал)
В статье приводятся выводы из исследования развития компетентности курсантов двух высших военных учебных заведений в воспитании личного состава. Вскрываются основные противоречия и трудности этого процесса. Определяется проблема формирования в образовательном процессе непрерывной педагогической практики курсантов.
Ключевые слова: компетентность, воспитание, курсанты, военный вуз, противоречия.
Подготовка офицера к воспитанию личного состава как одна из ключевых задач военного образования установлена достаточно давно. Ещё в ходе военной реформы середины XIX в. она уже ставилась перед военными вузами. Фактически и в дореволюционной, и в Советской Армии постоянно совершенствовались методы и технологии обучения будущих офицеров воспитательной работе, поэтому практику развития компетентности курсантов военного вуза в воспитании личного состава можно считать вполне сло-
жившейся. С одной стороны, ориентация профессионального военного образования на традиции обеспечивает сохранение и трансляцию традиций в профессиональной подготовке офицера, а, с другой стороны, можно отметить, что на протяжении нескольких десятилетий, за исключением последних лет, она менялась лишь незначительно, постепенно отставая от педагогической реальности.
Постсоветский период и период затянувшейся военной реформы внёс в организацию профессиональной подготовки офицера
некоторый сумбур, когда ревизия советских военно-педагогических технологий сопровождалась непродуманными инновациями в системе профессионального военного образования. Поиск новых подходов к подготовке офицера зачастую заключался в попытках переноса западных моделей с их узкоспециальным подходом, в которых офицер командной или инженерной специальности вообще не готовился к воспитанию подчинённых. Однако эти тенденции внесли определённый импульс в систему военного образования, актуализировали проблему тщательного анализа всех её аспектов, позволяющего сохранить полезные традиции, но, вместе с тем, модернизировать и привести профессиональную подготовку офицера в соответствие потребностям строящихся Вооруженных сил России.
В числе прочих аспектов, должна анализироваться сложившаяся практика подготовки курсантов военных вузов к воспитанию личного состава, причём анализ следует вести с позиции общепринятого сегодня компе-тентностного подхода.
Исследовательская работа, выполненная в двух филиалах Военной академии материально-технического обеспечения им. генерала армии А.В. Хрулева: в г. Омске и г. Вольске, — показала, что большая часть противоречий, связанных с развитием компетентности курсантов в воспитании личного состава имеет в своей основе искажённые представления о роли воспитания в профессиональной деятельности офицера. Здесь следует отметить, что своё негативное влияние оказали и недавний декларативный отказ руководства вооруженных сил от функций армии как института воспитания, и нескончаемый процесс моделирования должностных обязанностей военных специалистов, и многое другое. В результате опроса, проведённого среди курсантов 1-3 курсов, установлено, что большая часть из них не считает задачи воспитания личного состава ни первостепенными, ни даже важными. Некоторая переоценка роли и значения воспитания личного состава как вида деятельности офицера, происходит на 4 и 5 курсах обучения. Курсанты-выпускники, как правило, меняют своё отношение к данному педагогическому аспекту после войсковых практики и стажировок, общения с офицерами с большим опытом военной службы и по другим причинам.
Преподаватели, участвовавшие в эксперименте, считают, что полными и адекватными представлениями о предстоящих воспитательных задачах обладают не более 10-15 % курсантов, причём на старших курсах. На младших курсах правильными, с точки зрения наших респондентов, представлениями обладают лишь единицы, среди которых, либо военнослужащие, отслужившие срочную службу, либо представители сержантского состава. Прежде всего, по их мнению, курсанты, в большинстве своём, уверены, что воспитательные задачи не находятся в компетенции военных инженеров или специалистов по материально-техническому обеспечению. Как вариант, они могут считать, что задачи по воспитанию личного состава присутствуют в должностных обязанностях офицеров этих специальностей в значительно меньшем объёме, чем, скажем, у командиров или специалистов по работе с личным составом.
Затем, наши респонденты отметили, что курсанты, как правило, не осознают глубину и длительность решения задач воспитания личного состава. Готовясь воспитывать подчинённых, будущие офицеры нацелены на специфические качества воина (смелость, решительность, способность к риску и т. д.), а на практике сталкиваются с необходимостью воспитания общечеловеческих качеств, без которых невозможно формирование защитника Отечества (патриотизма, толерантности, психологической устойчивости, воли, дисциплинированности и др.). Далее, по мнению наших собеседников, очень часто встречается неполное представление о качестве призывного контингента, проблемах воспитания, которые транслируются в армию из общества. Курсанты не до конца осознают дисфункцию основных институтов воспитания, которые только начинают восстанавливаться в российском обществе. Наконец, распространённым заблуждением преподаватели военных вузов считают уверенность в полной собственной готовности выполнить воспитательную работу любой сложности, которая возникает у курсанта сразу по окончании специальных дисциплин.
Всё перечисленное нашими собеседниками может быть отнесено к области компетентности курсантов военных вузов в воспитании личного состава. Так, заметно, что в компетентности наших респондентов в воспитании личного состава заметен явный
дисбаланс при вполне успешном развитии отдельных составляющих компетентности (например, знаний и технологий, а также военно-профессиональных качеств личности), наблюдается слабое, а в некоторых случаях недопустимое развитие остальных составляющих.
Использование компетентностного подхода в образовательном процессе военных вузов, в которых проводилось исследование, опирается на положения, сформулированные в работах А.С. Белкина [1, с. 171], В.И. Бай-денко [2, с. 30], А.А. Вербицкого [3, с. 164], Зимней [4, с. 42], А.В. Хуторского [5] и др. Компетентность в воспитании личного состава с этих позиций понимается как актуальное состояние личности будущего офицера в процессе высшего профессионального военного образования, сравнительную характеристику его потенциала, отражающую индивидуальный результат профессионального и личностного развития в сравнении с профессиональной компетенцией, рассчитанной на способность организовывать и вести воспитание подчинённого личного состава в соответствии с должностным предназначением. Наряду с когнитивными составляющими компетентности курсантов в воспитании личного состава это состояние определяется:
- освоенными методами и технологиями воинского воспитания и опытом, которые определяют операциональное оснащение будущего офицера в организации, ведении воспитательных процессов в подразделении, а также управлении ими;
- способностями, характеризующими индивидуальные психофизиологические и социальные свойства личности будущего офицера, обеспечивающие успешное выполнение им воспитательной деятельности;
- направленностью, создающей определённое отношение офицера к воспитанию подчинённых, определяют динамические характеристики и регулируют его деятельность и развитие как субъекта воинского воспитания;
- целым рядом других качеств личности.
В сложившейся практике целый ряд качеств и личностных образований, определяющих компетентность курсанта в воспитании личного состава, нельзя назвать успешно развивающимися. Так, недостаточно развиваются педагогическое мышление и речь курсанта. Формирование педагогического
мышления, рассматриваемого применительно к воспитанию подчинённых, означает появление у курсанта способности мысленно моделировать, планировать и создавать воспитательные ситуации. Эта способность связана с умением видеть проблему воспитания, прогнозировать развитие личности военнослужащего в условиях целенаправленного воспитательного воздействия.
Знакомство с педагогическими технологиями, применяемыми в военных вузах, показало, что для развития педагогического мышления курсантов в специальных дисциплинах преподавателями моделируются учебные ситуации. В отличие от непрерывной педагогической практики, такие задачи если и дают возможность выбирать и использовать оптимальные алгоритмы воспитательных взаимодействий, но не способствуют формированию проблемного и критического отношения к процессу развития личности военнослужащего, пониманию и прогнозированию изменений в личности подчинённого, а также последовательному моделированию воспитательных ситуаций с учётом индивидуальных особенностей воспитуемого. Иными словами, педагогическое мышление развивается на основе полученных знаний там, где курсант военного вуза постоянно воспитывает подчинённых, и управляет этим процессом в долгосрочной перспективе, а такая возможность есть только у сержантского состава курсантских подразделений. Даже практики и стажировки, дающие курсанту колоссальный опыт воспитательной работы, недостаточно продолжительны для эффективного развития педагогического мышления.
Развитие педагогической речи в различных концепциях педагогической риторики также связывается с практической работой педагога, однако оно в большей степени, чем педагогическое мышление, определяется его самообразованием, в частности, чтением педагогической литературы и иными видами работы с педагогическим материалом. Существующая в военных вузах практика не способствует необходимому развитию этого профессионально важного качества. С позиции компетентностного подхода педагогическая речь рассматривается в работе Н.А. Ип-политовой и З.С. Смелковой [6, с. 254]. Отдельные виды педагогической речи из числа выделенных ими формируются только в единичных случаях, а наиболее успешно
формируется объясняющая, контролирующая и инструктирующая речь, с которой курсанты сталкиваются в повседневной военно-профессиональной деятельности. Специальной практики использования оценочной, убеждающей или же апологической речи, напротив, недостаточно, поэтому результат их формирования у курсантов низок.
Самые серьёзные проблемы в развитии компетентности курсантов в воспитании личного состава связаны со сферой их практического опыта. Опыт офицера в воспитании подчинённых, как известно, является индивидуально-личностной формой присвоения им воспитательной деятельности. Он состоит из отдельных, усвоенных ситуаций военно-профессиональной деятельности с готовыми, кажущимися наиболее эффективными способами решения задач воинского воспитания. По мнению Д.Ю. Ануфриевой [7, с. 401], Ф.С. Исмагиловой [8, с. 382], Ю.П. Поваренкова [9, с. 359] и других учёных, опыт имеет определённую целостность, т. е. профессиональные задачи фиксируются через условия возникновения, особенности профессиональных задач, способы разрешения, доказавшие свою эффективность, целесообразные алгоритмы действий, эмоциональная окраска и др. Ключевым условием появления опыта признаётся непрерывная воспитательная деятельность по отношению к стабильным субъектам воспитания, иными словами, выполнение, хотя и в сокращённом виде, будущих обязанностей командира.
Компетентность в воспитании личного состава связана со способностями курсанта к педагогическому самообразованию, для которого должна быть создана мотивация. Технологии освоения учебных дисциплин, судя по учебно-методическим комплексам, предусматривают обучение курсантов способам самостоятельной учебной деятельности. Среди них можно отметить работу с монографиями, составление обзора литературы, поиск и систематизацию проблемной информации, реферирование, обмен опытом и др. Однако очевидно, что использование курсантами способов самостоятельной учебной деятельности связано только с учебными заданиями. В отсутствие проблемных, не имеющих готового решения ситуаций воспитательной деятельности, которые возникают только в практике, у курсанта практически не возникает мотивации к педагогическому са-
мообразованию. Оценка академических результатов, как показывает практика, является слабым мотивом в том случае, когда курсант не планирует собственное профессиональное развитие дальше норм, установленных в учебной программе.
Точно таким же противоречивым характером обладает развитие способности курсанта к педагогической рефлексии в составе его компетентности в воспитании личного состава. Обученные методам рефлексивной деятельности, а такая задача ставится в технологиях освоения учебных дисциплин, курсанты не имеют возможности и необходимости использовать их по отношению к себе. Исключение составляет выполнение учебных практических задач, в которых и сама воспитательная ситуация, и субъект воспитания вымышленные. Слабо развитая способность к рефлексии воспитательной деятельности приводит к ложной оценке своих возможностей, поскольку большая часть курсантов считает, что уже готова выполнить все задачи предстоящей должности по воспитанию подчинённых.
Среди проблемных областей в профессиональной подготовке курсанта можно назвать развитие его способности к педагогическому общению, эмпатии, проблемному и критическому мышлению и др. Актуальной проблемой является и развитие у него педагогической направленности личности, без которой не возможно позитивное отношение к воспитанию подчиненных.
В целом анализ компетентности курсантов в воспитании личного состава, которая является результатом сложившейся в военных вузах практики, показал, что многие её составляющие не развиваются так, как это необходимо. Неравномерность развития качеств и образований, включённых нами в структуру компетентности, образуется из-за отсутствия постоянной практики курсанта в воспитании личного состава. Можно утверждать, что для образовательного процесса военного вуза характерными являются противоречия:
- между ролью и значением воспитания личного состава в структуре военно-профессиональной деятельности офицера и способностью образовательного процесса военного вуза уже в силу своей организации обеспечить необходимую подготовку курсанта;
- между требованиями компетентностного подхода и организацией целенаправленного развития компетентности курсантов в воспитании личного состава;
- между потребностью в непрерывной педагогической практике курсантов для развития их компетентности в воспитании личного
состава и её наличием в образовательном процессе военного вуза.
Проблема, которая формируется данными противоречиями, разрешима при организации непрерывной педагогической практики курсантов, позволяющей влиять на все составляющие компетентности курсанта в воспитании личного состава.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1.Белкин А.С. Компетентность. Профессионализм. Мастерство. - Челябинск: Южно-Уральское кн. изд-во, 2004. - 171 с.
2.Байденко В.И. Компетенции: к освоению ком-петентностного подхода.- М.: Исслед. центр проблем качества подгот. специалистов, 2004.- 30 с.
3.Вербицкий А.А., Ларионова О.Г. Гуманизация и компетентность: контексты интеграции. -М.: МГПОУ, 2006. -164 с.
4. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. - М. : Исслед. центр. пробл. качества подгот. специалистов, 2004. - 42 с.
5.Хуторской А.В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций [Эл. ресурс] // Интернет журнал «Эйдос». - URL:
ЬйрУ/^^^. eidos.rU/j оита1/2005/1212.htm (дата обращения 21.09.2013).
6.Ипполитова Н.А., Смелкова, З.С. Педагогическая риторика в вопросах и ответах. - М.: Прометей, 2011. - 254 с.
7.Ануфриева Д.Ю. Развитие личного опыта педагога в процессе его профессиональной подготовки : дисс. ... докт. пед. наук: 13.00.08. - Новосибирск, 2010. - 401 с.
8.Исмагилова Ф.С. Профессиональный опыт специалистов и управление им в условиях формирования рыночной экономики: дис. ... докт. психолог, наук : 13.00.01. - М., 2000. - 382 с.
9.Поваренков Ю.П. Профессиональное становление личности: дисс. ... докт. психол. наук: 19.00.07. - Ярославль, 1999. - 359 с.
ЛЁВОЧКИН Алексей Николаевич - майор, преподаватель Омского автобронетанкового инженерного института, соискатель кафедры социальной педагогики и социальной работы Омского государственного педагогического университета.
alex26.06.83.x@gmail.com
ЛОГИНОВ Иван Владимирович - подполковник, старший преподаватель Омского автобронетанкового инженерного института, соискатель кафедры социальной педагогики и социальной работы Омского государственного педагогического университета. ЛООМОУ@уаМех.ги
Статья поступила в редакцию 21 мая 2014 г.
© А.Н. Лёвочкин, И.В. Логинов, 2014
Цитаты
> Гений может положить начало; довершить дело должен терпеливый труд.
> Учитель, пытающийся преподавать без того, чтобы внушить ученику желание учиться, кует холодное железо
Хорас Манн (англ. Horace Mann, 4 мая 1796 — 2 августа 1859) — американский педагог, политик и реформатор образования.
