CC BY
348
Развитие коммуникативной рефлексии у детей старшего дошкольного возраста: постановка проблемы
Рослякова Н.И. доктор педагогических наук,профессор Заведующий кафедрой дошкольной педагогики и психологии КубГУ Краснодар, Россия то$1уксма@11$1. ги
Аннотация: Данная статья освещает актуальную проблему развития коммуникативной рефлексии старших дошкольников. Рефлексия является одной из необходимых способностей личности ребенка в период перехода к новому этапу своей жизни-обучению в школе. В статье освещены понятия коммуникативной рефлексии, формирование интеллектуальных навыков психологической готовности детей к школе.
Ключевые слова: коммуникативная рефлексия, система рефлексивных действий, коммуникативные взаимодействия
Результаты психолого-педагогических исследований и практический опыт показывают, что имеющая место подготовка дошкольников к поступлению в школу является недостаточной. Возникла необходимость развития у детей старшего дошкольного возраста мыслительных способностей и личностных качеств, обеспечивающих их успешное обучение.
Основным содержательным компонентом подготовки детей старшего дошкольного возраста к школе выступает формирование у них элементов теоретического мышления. Причем, умственные действия, составляющие содержание теоретического мышления и сформированные еще до начала обучения, должны быть использованы в процессе включения ребенка в учебную деятельность. Элементы теоретического мышления, составляющие готовность детей к школе, обеспечивают высокую успешность деятельности ребенка в начальных классах школы. Основой теоретического мышления выступает рефлексия.
Готовность ребенка к обучению в школе зависит не только от сформированности у него элементов мышления и умственных действий, но также и от способности вступать во взаимодействия с участниками процесса обучения. Эти способности включают в себя рефлексию структуры и содержания взаимодействия.
Рефлексия является одной из необходимых способностей личности ребенка в период перехода к новому этапу своей жизни - обучению в школе. Особенности содержания и подготовки рефлексивных способностей детей этого возраста изучены очень слабо. Отсюда вытекает проблема целенаправленного и организованного развития рефлексии у старших дошкольников под руководством педагога.
Благоприятные возможности для проведения соответствующей подготовки детей имеются в детских дошкольных учреждениях. Методисты и практические работники нуждаются в теоретической разработке обозначенной проблемы и методических рекомендациях по развитию рефлексии у старших дошкольников.
В связи с теоретико-методологическими принципами и методикой развивающего обучения, разработанными для начальной школы и показавшими свою высокую психолого-педагогическую эффективность в процессе развития теоретического мышления учащихся младших классов, возникают особые психолого-педагогические требования к специальной подготовке детей старшего дошкольного возраста, поступающих в школу. До настоящего времени вопросы, связанные с психологической готовностью детей к обучению в начальной школе развивающего обучения решался, в
основном, путем организации и проведения их предварительного психодиагностического испытания или тестирования (И. М. Ривина и др). По существу, перед обучением в школе осуществлялся психолого-педагогический отбор детей, которые могли бы успешно учиться по методике развивающего обучения.
Дети, показавшие хорошие результаты относительно развития их умственных способностей и вербальных возможностей, как правило, получали высокие оценки на тестировании и принимались в школу развивающего обучения. Детям, которые по тем или иным причинам показали не столь успешные результаты, предлагалось поступать в традиционную школу.
Безусловно, психологическое тестирование проводится в благоприятной социально-психологической атмосфере. Однако, не секрет, что некоторые дети чувствуют высокую ответственность перед таким испытанием и проявляют волнение в процессе тестирования. При этом не всегда позитивное влияние на детей оказывают родители, которые часто уверены в развитых способностях своего ребенка и ждут от него успехов. Чтобы оправдать ожидания значимых взрослых, ребенок излишне контролирует собственные действия, боится допустить ошибку, испытывает чувство напряжения и внутреннего дискомфорта.
Поэтому результаты психологического отбора детей во многом зависят не только от существующего уровня развития их интеллектуальных способностей и вербальных возможностей, но и от субъективных факторов: их умения сохранить высокую работоспособность в условиях испытания. Именно по этой причине возникает проблема изучения и оценки умственного развития детей в процессе проявления ими активности не одноразовым образом, а на протяжении определенного периода, в процессе участия их в деятельности.
Кроме того, исследование формирования мыслительных структур у детей перед поступлением их в школу развивающего обучения, по нашему мнению, должно проводиться в процессе формирующего эксперимента, организованного, в свою очередь, в виде развивающей деятельности. В данном случае будет реализовываться один из принципов научной школы развивающего обучения: «Изучать высшую психическую функцию в процессе ее развития».
Таким образом, не умаляя важности проведения специальных тестовых испытаний для детей, поступающих в школу развивающего обучения, следует также говорить о психолого-педагогической пролонгированной подготовке их к началу обучения. Основной целью такой подготовки, по нашему мнению, должна выступить цель развития у них такого важного компонента теоретического мышления, каким является рефлексия.
В исследованиях В. С. Мухиной поставлен вопрос о развитии рефлексии в условиях игровой деятельности. Рефлексия определяется В. С. Мухиной как «способность человека анализировать свои собственные действия, поступки, мотивы и соотносить их с общечеловеческими ценностями, а также с действиями, поступками, мотивами других людей» [3].
В. С. Мухина считает, что игровая деятельность способствует развитию рефлексии у детей, поскольку в игре ребенок должен контролировать собственное действие, входящее в общую структуру процесса общения как коммуникативного взаимодействия его с партнером по игре. Она пишет: «играя в больницу, ребенок плачет и страдает как пациент и доволен собой как хорошо исполняющий роль. Двойная позиция играющего - исполнитель и контролер, -развивает способность соотносить свое поведение с поведением некоего образца. В ролевой игре возникают предпосылки к рефлексии как
чисто человеческой способности осмысливать свои собственные действия, предвидя реакции других людей».
Таким образом, перед нами возникает проблема разработки сущности и содержания понятия рефлексии, которая может быть развита у старших дошкольников с учетом их возрастных особенностей и ведущего типа деятельности, имеющем место в данном возрастном периоде. Кроме того, такое формируемое у старших дошкольников умственное действия, как рефлексия, должно выступить основой для дальнейшего его развития в процессе обучения в младших классах в школе развивающего обучения. В основу построенной нами модели рефлексии, формируемой у детей старшего дошкольного возраста, положена идея В. И. Слободчикова о трех пронизывающих друг друга рефлексивных процессах, существующих в учебной деятельности младшего школьника, обучающегося по системе развивающего обучения (Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова).
В. И. Слободчиков показал, что действия рефлексивного анализа реализуются ребенком в следующих процессах:
1. В процессе мышления как деятельности по решению учебных задач. Здесь рефлексия проявляется в осознании и анализе ребенком оснований собственных мыслительных действий. Данное понимание рефлексии, как показано нами выше, в настоящее время выступает общепризнанным в научной школе развивающего обучения (В. В. Давыдов, Л. В. Берцфаи, А. З. Зак и др.).
2. Рефлексия возникает и формируется в процессах коммуникаций детей при организации учебного сотрудничества на уроках. Действительно, рефлексия существует как необходимое умственное действие, осуществляемое ребенком для координации действий и взаимопонимания с партнерами по общению.
3. Рефлексия необходима также для функционирования самосознания ученика в ходе учебной деятельности. Рефлексия, таким образом, возникает и развивается «при самоопределении субъекта внутри собственных представлений о себе (установлении внутренних ориентиров и способов разграничения «Я» и «не») [8].
Если рассматривать позиционную структуру учебной деятельности младших школьников, реализуемой в школе развивающего обучения, следует обозначить виды общения и сотрудничества, в которые вступают школьники на уроках. Выделяются три основных вида такого сотрудничества: учебное сотрудничество со взрослым - учителем, который является ведущим в плане содержания учебной деятельности и конкретных учебных предметов; учебное сотрудничество детей между собой как особого типа развивающее общение со сверстниками; а также вступление ребенка во внутренний диалог с самим собой как особый вид сотрудничества (В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман).
Следовательно, мы можем констатировать, что в процессе развивающего обучения у учащихся происходит развитие рефлексии по двум основным «линиям»: предметно-содержательной «линии» и «линии» общения, коммуникаций. Правомерным поэтому - может быть вопрос о том, какие из вышеназванных «линий», составляющих содержание учебной деятельности, могут быть сформированы у детей до начала обучения в школе? Причем, сформированные у старших дошкольников рефлексивные действия при этом должны органично войти в систему рефлексивных действий, осуществляемых школьником в школе развивающего обучения.
Другими словами, приобретая до начала обучения в школе определенный интеллектуальный «багаж», при переходе в школу и с началом обучения в ней, ребенок должен иметь возможности воспользоваться этим
«багажом», перенося сформированные до школы умственные действия в процесс школьного обучения.
По нашему мнению, система рефлексивных действий, которая может быть сформирована у старших дошкольников при подготовке их к поступлению в школу развивающего обучения и последующему успешному обучению в ней, может быть сформулирована в рамках научного понятия «коммуникативная рефлексия».
Кроме этого, должна быть четко определена деятельность, в условиях которой у ребенка в возрасте 6-7 лет может быть сформирована коммуникативная рефлексия. Поскольку ведущим типом деятельности в старшем дошкольном возрасте выступает игровая деятельность, задающая условия для возникновения основных психологических новообразований у ребенка, соответствующих данному возрасту, именно развивающая игра должна выступить деятельностью, создающей психолого-педагогические условия для развития у детей коммуникативной рефлексии.
В связи с этим, дефиниция понятия «коммуникативная рефлексия» может быть сформулирована следующим образом. Коммуникативная рефлексия - это анализ ребенком оснований собственных социально-коммуникативных взаимодействий в различных видах деятельности, в том числе и развивающей игровой деятельности.
При этом позиционная структура, выявленная исследователями в области изучения психолого-педагогических проблем учебной деятельности, сохраняется и в нашем исследовании. Такой подход позволяет не только обеспечить научную преемственность нашей диссертационной работы, выполненной в рамках научной школы развивающего обучения, но и обеспечить самому ребенку возможность перенесения интеллектуального действия, сформированного до начала обучения в игровой деятельности, в процесс обучения в школе, в учебную деятельность.
А именно, позиционная структура социальных взаимодействий, в которые вступает ребенок в процессе игровой деятельности, выступает для него по трем «линиям» взаимодействий. Во-первых, ребенок вступает в особые, развивающие взаимодействия со взрослым - воспитателем, организующим развивающие игровые занятия. Во-вторых, ребенок общается и взаимодействует со сверстниками, участниками развивающих игр. И, наконец, в-третьих, ребенок вступает в особого рода, специфические взаимодействия с самим собой, развивая в себе внутренние действия самоанализа, самооценки и саморегуляции. Очевидно, все вышеназванные «линии» взаимодействия ребенка - это «линии», имеющие в своей основе рефлексивный механизм.
При этом, однако, в условиях развивающей игры у ребенка возникают взаимодействия не только в плане кооперации, как это фиксируется в научной школе развивающего обучения, но также и в плане игрового соревнования, игровой конкуренции и противоборства. Именно на принципе игрового соревнования построено большинство игровых правил в детской развивающей игре. Именно по результату такого соревнования оцениваются выигравшие и проигравшие в игре.
Данный момент, - проигрыша и выигрыша, - отсутствует в учебной деятельности и замещен действиями дифференцированной оценки результатов деятельности учащихся со стороны учителя. Поэтому мы можем констатировать, что в процессе фиксации для самого себя собственного выигрыша или проигрыша, ребенок получает реальные психолого-педагогические возможности развивать внутренние действия по рефлексивному взаимодействию с самим собой, оценивая самого себя с
позиций игрового результата.
Таким образом, в содержании понятия «коммуникативная рефлексия» кроме - смыслового блока «кооперации» появляется новая смысловая единица - «соревнование» и, следовательно, кроме действий по типу сотрудничества, возникают также действия по типу противоборства. Разумеется, моменты соревнования и противоборства проявляются по «линии» взаимодействий со сверстниками в процессе игровой деятельности. «Линии» же взаимодействия с воспитателем и самим собой основаны на механизме кооперации.
В результате данного теоретического анализа, понятие «коммуникативной рефлексии», формируемой у старшего дошкольника в процессе игровой развивающей деятельности, окончательно формулируется нами следующим образом. Коммуникативная рефлексия ребенка - это анализ им оснований собственных социально-коммуникативных взаимодействий с воспитателем, сверстниками и самим собой в процессе развивающей игровой деятельности.
При этом коммуникативная рефлексия формируется в процессах социально-коммуникативных взаимодействий ребенка со взрослым при поиске ими ситуаций игровой кооперации между собой; в процессах социально-коммуникативных взаимодействий со сверстниками в ситуациях кооперации и соревнования; а также в процессах овладения ребенком собственным поведением при формировании им действий по саморегуляции. Не снижая высокого значения необходимости формирования у детей педагогической готовности к школе, мы говорим о том, что в первую очередь, дети должны быть подготовлены к обучению в школе сугубо психологически. Такая психологическая готовность детей к школе состоит не только в том, что у детей должны быть сформированы интеллектуальные навыки решения задач.
Психологическая готовность детей к школе, на наш взгляд, должна состоять в том, что они должны быть готовы к эффективному общению с учителем и сверстниками. Психологическая готовность состоит также и в том, что ребенок умеет правильно понимать самого себя, т.е. имеет сформированное рефлексивное отношение к самому себе. Данное качество поможет ему в школе правильно выявлять свои собственные ошибки и вовремя исправлять их, точно корректировать собственные действия в общении со взрослым и одноклассниками.
Как убедительно показано в процессе анализа психодиагностических данных, наиболее эффективные условия, способствующие формированию коммуникативной рефлексии у детей старшего дошкольного возраста, создаются в рамках игровой деятельности. Игра выступает для детей старшего дошкольного возраста ведущей деятельностью, в которой происходит формирование важных психологических новообразований в данном возрасте. Нельзя также не учитывать и того обстоятельства, что дети в этом возрасте играют охотно, активно и много, проявляя в игре свои лучшие психологические и интеллектуальные свойства.
Однако следует учитывать и то, что не любая игра действительно способствует психологическому и интеллектуальному развитию ребенка. Особенно серьезно и осторожно следует подходить к играм, которые организует взрослый с целью создания развивающих условий для ребенка.
Действительно, в играх, которые придумывает ребенок, он является с самого начала самостоятельным и независимым по отношению к взрослому. Ребенок сам устанавливает игровые правила. Придумывает игровой сюжет и разыгрывает роли. Все, что в своих играх делает ребенок, является логическим продолжением его жизни и внутренней линии его развития и саморазвития.
Игры, которые создает для ребенка взрослый, с самого начала выступают все же искусственным образованием. Для ребенка такие игры- это часто не деятельность в
соответствии с привычным для него игровым мотивом «Я хочу», а деятельность по мотиву «Я должен». В определенной степени игра, которая создается взрослым для развития ребенка, несет на себе некоторые психолого-педагогические характеристики учебной деятельности: взрослый предлагает, взрослый вводит правила и определяет сюжет, взрослый взаимодействует и контролирует [1].
Именно по этой причине основная задача взрослого, играющего с детьми старшего дошкольного возраста, состоит в том, что несмотря на то, что инициатива в игровой деятельности здесь принадлежит ему, все же не подавить активности и самостоятельности самого ребенка. Чтобы ребенок действительно играл, а не просто выполнял требования взрослого, дошкольник должен чувствовать себя свободно, быть самостоятельным и активным. Наконец, ребенок должен получать эмоциональное удовольствие в игровой деятельности, поскольку данная психологическая характеристика является одной из основных характеристик игровой деятельности.
Следовательно, с целью эффективной организации и проведения развивающих игровых занятий с детьми старшего дошкольного возраста взрослый - игротехник должен выполнять определенные правила или рекомендации.
1. При разработке программы развивающих занятий следует обратить внимание на то, чтобы отбирать игры в соответствии с тремя основными характеристиками. Во-первых, по сюжету игра должна быть содержательной, организационно четкой и интересной для ребенка. Во-вторых, игровое занятие должно быть нацелено не только на развитие предметных навыков ребенка (счета, чтения и др.), но прежде всего на коррекцию умений ребенка вступать в коммуникативные взаимодействия не только со взрослым, но и со сверстниками. В-третьих, игровая деятельность должна также содержать психолого-педагогические условия, способствующие формированию у ребенка рефлексивной направленности на оценку собственных действий, выявления своих ошибок и умений корректировать свои собственные действия.
Следовательно, применение развивающих игровых занятий нацелено прежде всего на развитие коммуникативной культуры ребенка, которая в процессе его учебной деятельности в школе будет способствовать его успешному овладению предметными знаниями и развитию ребенка как личности.
2. Игровые занятия, организованные взрослым, будут действительно развивающими, если общение взрослого будет строиться с учетом психологически равной позиции с ребенком. Взрослый должен ориентироваться на самостоятельность и инициативу ребенка, учитывать его мнение, соотноситься с его позицией. Так, если ребенок просит повторить игру, следует пойти навстречу желаниям ребенка. И наоборот, если по тем или иным причинам дети отказываются играть, не следует директивно требовать выполнения правил и целей. Здесь важно понять, почему дети отказываются от игры: возможно, им неинтересно, или игровой сюжет кажется очень сложным и непонятным. В любом случае, следует выяснить мнения детей и изменить содержание игрового занятия в соответствии с их пожеланиями.
3. Большое значение имеет социально-психологическая атмосфера, возникающая на игровом занятии. Следует помнить, что развивающее пространство создается только в эмоционально-позитивных условиях и исчезает, если возникает напряженность, неловкость, зажатость и скованность в мышлении и поведении детей. В игре ребенок должен быть свободным, раскованным, чувствовать удовольствие от игрового процесса, проявлять свою индивидуальность, выражать свое мнение с уверенностью, что его мнение будет понято взрослым и сверстниками, а также учитываться в построении игровых ситуаций.
4. Для того, чтобы ребенок чувствовал психологическое равенство со взрослым, воспитатель-игротехник должен обладать следующими психологическими качествами: он должен быть эмоциональным, непосредственным, уметь импровизировать, творческим. Взрослый должен также быть подвижным, получать удовольствие от игры и
поддерживать ребенка. Воспитатель должен демократично общаться с ребенком, не давить на последнего, не требовать в жесткой форме. Запрещается также излишне критически оценивать деятельность ребенка или фиксировать его неправильные действия. Наоборот, следует показывать, что не нужно бояться («Мы все играем!»), быть смелым и активным, поскольку любая активность оценивается положительно.
5. Программа игровых занятий, разработанная взрослым для развития ребенка, должна быть гибкой и подвижной. Взрослый должен быть готов к тому, чтобы изменить те или иные игровые занятия, если дети отказываются играть или если исчезает объективная необходимость в реализации определенных игровых занятий.
6. На игровых занятиях следует стремиться к тому, чтобы все желающие дети проиграли роли, которые их привлекают. В ряде случаев для этого необходимо несколько раз повторить на занятии тот или иной игровой сюжет с тем, чтобы все желающие дети смогли реализовать роль, например, учителя.
7. Если по сюжету игры взрослый должен оценить успешность и эффективность того или иного ребенка, это должно быть сделано мягко, тактично и, главное, справедливо. Если взрослый игротехник сомневается в правильности оценки действий ребенка, следует обратиться к мнению детской группы. Как правило, дети объективно оценивают действия друг друга и прислушаться к их мнению бывает не только педагогически целесообразно, но и психологически верно.
8. Детская группа характеризуется определенной динамикой групповых процессов. Так, в некоторых случаях в группе довольно быстро наступает игровая усталость у детей. Они становятся вялыми, пассивными и равнодушными к проигрыванию ролей. В этих случаях необходимо сменить игровой сюжет. Например, можно разрешить поиграть детям в их любимые подвижные детские игры («Салочки», «Колдунчики», «Соловьи-разбойники и др.). Можно также сделать перерыв в игре на 1520 минут, чтобы дети отдохнули, а затем предложить им снова заняться развивающими играми.
9. Групповая динамика, возникающая в группе детей старшего дошкольного возраста, имеет свою внутреннюю «ритмику». Так, в некоторых случаях дети проявляют подвижность, активность, они даже несколько возбуждены. В других случаях, наоборот, дети могут быть несколько заторможенными, пассивными, молчаливыми. Поэтому перед тем, как начинать собственно игровое занятие, следует психологически подготовить детей к нему.
А именно, если группа излишне возбуждена, ее необходимо успокоить при помощи соответствующих психотехнических упражнений. Как мы заметили, хорошо успокаивают детскую группу такие несложные в исполнении упражнения, как групповые хлопки по определенному заданному ритму, групповое отгадывание загадки и т.п.
Если же группа проявляет себя излишне пассивно в начале занятия, необходимо ее активизировать, настроить на участие в развивающей игре. Для этого 5-10 минут можно посвятить подвижным упражнениям, повышающим активность детей.
10. В целом, структура каждого игрового занятия должна содержать четыре организационных элемента: психологическую разминку (введение в игру), основную развивающую часть, обсуждение в детской группе основных игровых событий, а также позитивная оценка действий детей в игре.
Психологическая разминка должна содержать примерно 15% общего игрового времени и направлена на подготовку детей к основной части занятия. В процессе разминки взрослый объясняет детям тему и цель игрового занятия, рассказывает игровой сюжет, выслушивает их пожелания, а также организует предварительные упражнения, направленные на коррекцию их эмоционального состояния.
Основная часть занятия имеет продолжительность до 55-60% общего игрового времени и содержит игровой сюжет по теме занятия.
Рефлексивный анализ в детской группе должен быть направлен на обсуждение с детьми того, что произошло на игровом занятии: какие позиции возникли на занятии, какие конкретные ситуации были реализованы, какие переживания возникли у детей. Продолжительность рефлексивного обсуждения составляет примерно 15-20% общего игрового времени занятия.
Окончание занятия (примерно 5-10% времени игрового занятия) посвящается созданию у детей эмоционально положительного настроения, внутреннего подъема, уверенности в том, что занятие прошло успешно. Дети должны чувствовать, что взрослый доволен их поведением, что произошло что-то хорошее и важное. В целом, после окончания занятия дети должны уходить из игровой комнаты с хорошим настроением и верой в свои силы.
Библиография
1. КомароваТ.С. Комарова Т.С. 1990. Воспитатель детского сада. Каким он должен быть? // Дошкольное воспитание. №3. 35 - 39 с.
2. Комарова Т.С. 1981. Социально-психологические проблемы организации и управления в системе дошкольного воспитания. М. 215 с.
3. Мухина В.С. 1997. Возрастная психология. М. 432 с.
4. Неверкович С.Д. 1995. Игровые методы подготовки кадров. М.
5. Сопряженность рефлексивного мышления и рефлексивного взаимодействия субъектов педагогического процесса. //Материалы докладов 14 годичного собрания Южного отделения РАО и 26 психолого-педагогических чтений Юга России. - Ростов на Дону. 2007. Часть 1. С. 258-264
6. Рослякова Н.И. 2008. Педагогические условия развития рефлексии у детей и подготовка будущих педагогов к их реализации. //Сб. науч. трудов «Человеческий мир в образовании». Ололье (Польша) - Краснодар. С. 81-84.
7. Рослякова Н.И. Формирование профессиональной готовности будущего педагога в условиях рефлексивного взаимодействия с дошкольниками. // Научно-методический журнал «Мир образования - образование в мире». №3 - (31). - Москва, Московский психолого-социальный институт, С. 185-193
8. Слободчиков В.И. 1986. О возможных уровнях анализа проблемы рефлексивных процессов. Новосибирск. С. 12-14.
