CC BY
101
открытости образования человеку, обществу, миру; самоценность личности, культуросооб-разность образования в соответствии с геополитическими и социокультурными, поликультур-ными факторами российской цивилизации; воплощение в системе образования принципа социальной справедливости; гуманитарная направленность.
Аксиологический аспект высшего профессионального образования раскрывается следующими положениями: современный студент -молодой гражданин мира, России, малой родины (региона); личность, формирующаяся под влиянием мировых, российских и региональных тенденций в образовании, которой присущи ответственность, коммуникабельность, эмоцио-
нальность, открытость, самоидентичность, стремление к самодостаточности. Образование -форма трансляции культурных норм, ценностей, идей, пространство генерирования общественной идеологии, которая вместе с ее носителями «врастает» в культуру, «прорастает» в ней и превращается в способ подготовки человека к оптимальной жизни в социуме, культуре. Высшее профессиональное образование должно быть направлено на развитие этнокультурной идентификации человека, привитие ему интегрированных общечеловеческих ценностей, продуцирование поликуль-турного мировоззрения, толерантности, диалога культур, создание условий для развития духовных потенций субъектов образования.
Литература
1. Макаев В. В. Поликультурное образование: исторический аспект и современные проблемы. - М., 2000.
2. Белогуров А. Фактор поликультурности в контексте этнонациональной стратегии развития российского образования // Проблемы поликультурного образования: сб. ст. - Махачкала: Изд-во ДГУ, 2001.
3. Тарева Е. Г. Формирование рационального стиля учебной деятельности у студентов университета: теория и технология. - Иркутск: ИГЛУ, 2001. - 200 с.
Новолодская Светлана Леонидовна, кандидат педагогических наук, доцент, зав. кафедрой гуманитарных дисциплин Забайкальского института предпринимательства Сибирского университета потребительской кооперации. Е-таП: stasno@megalink.ru
УДК 378.016
© ЕЕ Павлова, В.К Цыренова
Развитие исследовательской компетенции студентов в непрерывной образовательной системе «колледж-вуз»
В данной статье описана авторская модель развития исследовательской компетенции студентов колледжа, обучающихся в непрерывной образовательной системе «колледж-вуз». Она позволяет мотивировать выпускников колледжа продолжать обучение в вузе, а также осуществлять плавный переход от обучения в колледже к обучению в вузе.
Ключевые слова: непрерывное образование, исследовательские компетенции, система «колледж-вуз».
EB. Pav/ova, KB. Tsyrenova
Development of Research Competence of Students in the Continuous Education System "College-University"
This article describes a model of the development of research competencies of students in continuous education system, «college-university». A model motivates college graduates to continue their studies at university, as well as a delicate transition from college to teaching at the university.
Keywords: continuing education, research competencies, the system of «college-university».
В настоящее время одним из направлений модернизации системы российского образования является совершенствование контроля и управления качеством образования [2, с.5]. Решение проблем качества инженерно-
технического образования является центральной задачей как для России, так и для всех национальных систем образования. Любая реформа образования - это прежде всего реформа содер-
жания образования. Все остальное - это изменения в системе образования, т.е. в его инфраструктуре [4, с.77]. Высшее образование должно представлять систему непрерывной подготовки и образования, учитывающую особенности конкретных учащихся; создающую необходимые условия для обучения [9, с.155].
Непрерывное образование - система взглядов на образовательную практику, в которой учеб-
ная деятельность человека рассматривается как неотъемлемая и естественная составляющая часть его образа жизни в любом возрасте. В центре внимания идеи непрерывного образования находится человек, его личность, желания и способности, разностороннему развитию которых уделяется основное внимание. К.Д. Ушин-ский главную задачу образования видел в том, чтобы развить в учениках способность и желание «учиться всю жизнь» [8, с.500]. Д.И. Писарев подчеркивал: «Надо учиться в школе, но гораздо больше надо учиться по выходе из школы, и это второе учение по своим последствиям, по своему влиянию на человека и на общество неизмеримо важнее первого» [6, с.290]. Научнотехническая революция определила быстроту морального старения знаний, т.к. темпы обновления средств и методов общественного производства, форм его организации, характера условий и содержания труда многократно ускорились. Происходит систематическое изменение их на протяжении трудовой деятельности человека. В связи с этим «сформировалось и по мере бурного развития научно-технического прогресса все более углубляется объективное противоречие между неуклонно возрастающим объемом необходимых работникам для осуществления компетентной профессиональной деятельности знаний и умений, представлений и ориентации, с одной стороны, и ограниченными в любых «конечных» образовательных системах возможностями для овладения ими - с другой» [3, с.6].
С философской точки зрения образование как система представляет категорию непрерывности-прерывности (континуальности-дискретности),
характеризующую как структуру образования, так и процесс его развития. Непрерывность передает идею единства, взаимосвязи и взаимообусловленности элементов системы, ее неделимость как качество определенного целого. Именно органичное единство частей целого должно обусловить существование такого сложного объекта, каким является непрерывное образование. Прерывность же основывается на делимости и внутренней дифференциации объекта и обусловливает момент развития этой системы. Таким образом, взаимосвязь непрерывности и прерывности является условием как фактического существования системы непрерывного образования, так и ее постоянного развития [5, с.11].
Содержание непрерывного образования ориентируется на опережение развития общества, профессиональной карьеры, личных навыков и качеств, других сфер социальной практики. Непрерывное образование предполагает преемст-
венность и многовариантность общего и профессионального образования. В его содержание входят процесс получения знаний, опыт их приобретения и практического применения, пути и способы самостоятельного «добывания», поиска и открытия знаний.
Понятие непрерывности образования по мнению В.Л. Аношкиной и С.В. Резванова, можно отнести к трем объектам (субъектам):
• к личности. В этом случае оно означает, что человек учится постоянно, либо в образовательных учреждениях, либо занимается самообразованием. При этом возможны три вектора движения человека в образовательном пространстве. Во-первых, человек, оставаясь на одном и том же формальном образовательном уровне, может совершенствовать свою квалификацию, свое профессиональное мастерство. Условно это называется «вектором движения вперед». Во-вторых, поднимаясь по ступеням и уровням профессионального образования - «вектор движения вверх». Человек может либо последовательно восходить по ступеням и уровням образования, либо какие-то уровни и ступени пропустить. В-третьих, непрерывность образования также подразумевает возможность не только продолжения, но и смены профиля образования, то есть возможность образовательного маневра на разных этапах жизненного пути, исходя из потребностей и возможностей личности и социально-экономических условий в обществе (т.е. смены специальности). Это «вектор движения по горизонтали»;
• к образовательным программам. Непрерывность в образовательном процессе характеризуется преемственностью содержания образовательной деятельности при переходе от одного вида к другому, от одного жизненного этапа человека к другому;
• к образовательным учреждениям. Непрерывность в данном случае характеризует такую сеть образовательных учреждений и их взаимосвязь, которая с необходимостью и достаточностью создает пространство образовательных услуг, способных удовлетворить все множество образовательных потребностей, возникающих как в обществе в целом, так и в отдельном регионе [1, с.55].
К настоящему времени выстраивается мно-гопрофильность общего и многоуровневость профессионального образования. Так, можно рассматривать:
• «многопрофильную» общеобразовательную школу: обычная школа, школа с углубленным содержанием отдельных предметов, лицей, гим-
назия и т.д. Кроме того, общее образование реализуется профильно в учреждениях начального и среднего профессионального образования. Значительную долю «профильности» добавляют в содержание общего образования национальнорегиональные и местные компоненты его содержания;
• начальную профессиональную подготовку, осуществляемую либо в старшей ступени общеобразовательной школы, на различного рода курсах, в том числе коммерческих, либо непосредственно на предприятиях и в организациях;
• учреждения высшего профессионального образования, в которых действовавшая ранее система со сроком обучения 5 лет и единой квалификацией дополнена 4-летней программой подготовки бакалавров и 6-летней - магистров. Кроме того, введена и 2-летняя программа обучения, отнесенная к уровню неполного высшего образования [1, с.57].
Для того чтобы учащийся, студент, специалист мог свободно и уверенно продвигаться в образовательном пространстве по уровням, ступеням (по вертикали) и этапам, формам (по горизонтали), необходимы согласование, стыковка образовательных программ от базового общего образования до последипломного образования.
Реформа общего и профессионального образования в России предусматривает существенное изменение образовательной системы в направлении универсализации подготовки специалиста, в том числе и за счет непрерывности образования. Рыночный характер социальноэкономического развития общества требует разработки новых форм обучения в системе непрерывного профессионального обучения. В соответствии с Федеральным законом «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» от 22 августа 1996 г. №125-ФЗ предусматривается обучение в высшем учебном заведении по сокращенной и ускоренной программе лиц, имеющих среднее профессиональное образование соответствующего профиля. Обучение студентов при использовании такой схемы дало положительные результаты и принято в качестве одного из направлений реформы профессиональной школы. Вместе с тем следует отметить несогласованность государственных образовательных стандартов высшего и среднего профессионального образования по математическим дисциплинам. На получение студентами математического образования по сокращенной программе вуза выделяется недостаточный объем учебного времени. Возникают вопросы, какими должны быть структура и содержание не-
прерывного математического образования студентов, обучающихся на базе среднего профессионального образования по сокращенной программе вуза, развитие каких компетенций позволит наиболее эффективно реализовать организационно-педагогические условия непрерывного обучения?
В условиях модернизации современного образования одним из приоритетных направлений является компетентностный подход, который рассматривается как системообразующий в развитии ключевых компетенций студентов с позиции субъекта деятельности, требующей понимания выдвигаемой цели, умения использовать средства, адекватные складывающейся ситуации. Исследовательская компетентность студентов - это интегральное личностное образование, отличающееся устойчивой мотивацией. Оно формируется в процессе учебной и научноисследовательской деятельности студентов и выражается в наличии у них знаний об организации исследовательской деятельности, владении специальными умениями и навыками, опытом творческой деятельности, обогащении субъектного опыта личности в целом, что является необходимым условием для личностнопрофессионального развития. Приобщение студентов к исследовательской деятельности способствует их самореализации и самосовершенствованию. Целями развития исследовательской компетентности студентов является социализация личности и реализация практикоориентированного образования. Структура исследовательской компетентности включает три взаимосвязанных компонента: когнитивно-
операциональный, мотивационный и коммуникативный.
Процесс развития исследовательской компетентности студентов в образовательном процессе представляет собой форму культурного сотворчества преподавателя и студентов, направленного на раскрытие исследовательского потенциала и индивидуальности каждого в исследовательской деятельности, в соответствии с потребностью в познании и исследовании, что способствует приобретению студентами собственного мировидения. Названный процесс обеспечивает способность личности самостоятельно овладевать знаниями, высказывать и обосновывать грамотные суждения, оценки, мнения. Следующие предпосылки обусловливают развитие исследовательской компетентности студентов: актуализация исследовательской культуры преподавателя, построение педагогической деятельности на основе принятия личности студен-
та, создание благоприятного психологического климата на занятиях.
Организация учебно-исследовательской деятельности в условиях профильного обучения -педагогически целесообразное и эффективное явление. Возрастные особенности студентов колледжа (интерес к учебе, профессиональное самоопределение, развитие когнитивной и эмоциональной сторон) предопределяют их активную субъектную позицию в учебноисследовательской деятельности. Учебное исследование по профильным дисциплинам позволяет студенту выйти в пространство личностного и профессионального самоопределения. Решение проблем, так или иначе связанных с предметной областью будущей профессии, открытие для себя новых научных знаний способствуют развитию у студентов профессиональных интересов.
И.П. Подласый в 1999 г. дал следующее определение: «Научная модель - это мысленно представленная или материально реализованная система, которая адекватно отражает объект исследования и способна замещать его так, что изучение модели позволяет получить новую информацию об этом объекте».
Нами разработана модель развития исследовательской компетентности при обучении математике студентов колледжа в системе непрерывного образования «колледж-вуз». Модель представлена целевым, содержательным, технологическим и организационным блоками.
При составлении модели нами используются следующие подходы: личностно-
ориентированный, субъектно-деятельностный, которые сфокусированы на личности и индивидуальности обучающегося; его профессиональной направленности. Целенаправленное развитие исследовательской компетентности в колледже происходит на основе реализации данного подхода, оформленного в виде схемы (рис. 1).
Целевой блок модели базируется на основной цели и задачах реализуемого педагогического процесса в рамках данной работы. При решении наших задач должны соблюдаться принципы преемственности и интеграции профессиональных образовательных программ, что предполагает наличие их стыковки и согласования между собой, для чего необходима стандартизация профессиональных образовательных программ. Принцип интеграции способствует естественной интеграции подсистем профессионального образования в отношении их организационных структур, предполагает преобразование профессиональных образовательных учреждений в
многоуровневые, многоступенчатые и многопрофильные учебные заведения.
Содержательный блок включает процесс паритетного педагогического взаимодействия субъектов учебного процесса (студента и преподавателя), реализуемые подходы, методы, условия и средства, способствующие становлению исследовательской компетентности студентов при обучении математике. Мы предлагаем реализовать целостный подход к развитию исследовательских компетенций студентов через создание системы элективных курсов, позволяющих интегрировать изучение математики с основами вычислительной математики. Содержательный блок технологии представлен программами курсов «Линейная алгебра и аналитическая геометрия», «Математический анализ»,
«Теория вероятностей и математическая статистика», «Математические методы и операции» и элективных курсов «Вычислительная математика», «Введение в теорию кубатурных формул», которые являются логическим продолжением первого курса и нацелены на развитие исследовательской компетентности студентов.
Технологический компонент проецирует профессионально-педагогические умения (дидактические, проективные, конструктивные, коммуникативные, аналитические), при этом должны быть учтены внешние и внутренние факторы. К внешним факторам относятся: престиж профессии на рынке труда, семейные традиции, пример родителей, первоначальный личный опыт трудовой деятельности, влияние оценки профессиональной направленности и профессиональные оценки педагогов. К внутренним факторам отнесены самооценка своих профессиональных интересов и возможностей, ведущие мотивы и формируемые на их основе ценности профессиональной деятельности личности. Технологический компонент учитывает научно-методическое сопровождение, определяет организационные формы и методы работы со студентами. В учебное время нами используются следующие формы:
- учебный эксперимент
- практические работы
- домашние задания поисковой направленности
- интерактивные занятия
- решение задач исследовательского характера.
Во внеучебное время предлагаются следующие формы:
- учебно-исследовательские работы. Примером практико-ориентированного обучения является интеграция математических знаний в физику, химию, информатику;
Цель: развитие исследовательской компетентности студентов
- олимпиады и конкурсы. Участие в интерактивных соревнованиях способствует становлению готовности к исследовательской деятельности. Происходит самореализация учащихся, формируются навыки планирования и самоконтроля, складывается критичность
Организационный блок представлен формами, методами и средствами работы над развитием исследовательской компетентности студентов колледжа, при этом должны соблюдаться принципы преемственности и непрерывности в профессиональном образовании: во-первых, не должна прерываться связь педагогических технологий (учитываются результаты олимпиад, уровень рефератов, проектов, т.е. портфель достижений студентов), во-вторых, должна осуществляться опережающая преемственная связь непрерывного образования с будущей областью трудовой деятельности учащихся (в данном случае такая связь носит пропедевтический характер). Для того чтобы добиться непрерывности образовательного процесса, в организационном
блоке мы учли педагогические условия - это обстоятельства процесса развития, которые являются результатом отбора, конструирования и применения элементов содержания, форм, методов и средств обучения, способствующих эффективному решению проблемы. Система условий должна состоять из взаимосвязанных и взаимообусловленных педагогических средств, методов и подходов, обеспечивающих решение исследуемой проблемы.
В качестве первого условия выступает учет условия сформированности исследовательской компетентности студентов колледжа, их возрастных и индивидуальных особенностей. Данный принцип определяет эффективность исследуемого процесса, поскольку невозможно говорить об организации процесса развития, динамики происходящих изменений без определения изначального уровня определения диагностических показателей, учитывающих индивидуальные и возрастные особенности учащихся и развитие мышления, а также освоение ими пред-
метных знаний.
Вторым педагогическим условием, обеспечивающим процесс формирования исследовательских компетенций студентов колледжа, является деятельностный подход. В самой общей форме деятельностный подход означает организацию и управление целенаправленной учебновоспитательной деятельностью студента в общем контексте его жизнедеятельности - направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентаций, понимания смысла обучения и воспитания, личностного опыта в интересах становления субъектности студента. Деятельностный подход в своей преимущественной ориентации на становление субъектности воспитанника как бы сравнивает в функциональном плане обе сферы образования - обучение и воспитание: при реализации деятельностного подхода они в равной мере способствуют становлению субъектности студента.
Специфика деятельностного подхода в воспитании и обучении заключается в преимущественной ориентации его на оказание помощи воспитаннику в становлении его как субъекта своей жизнедеятельности.
Третьим педагогическим условием является личностно-ориентированный подход.
Личностно-ориентированный подход в своем личностном компоненте предполагает, что в центре обучения находится сам обучающийся -его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, т.е. студент как личность.
Индивидуально-личностная поддержка студентов осуществляется за счет: во-первых, диагностики индивидуального развития, обученности, воспитанности; во-вторых, отслеживания процесса развития (входной и итоговый тесты); в-третьих, создания условий для самореализации личности. Педагогическая поддержка всей
группы студентов осуществляется за счет создания позитивного эмоционального настроя, использования инновационных технологий в обучении, работы со студентами в группах и парах.
Педагогическими условиями, обеспечивающими развитие исследовательской компетентности студентов в непрерывном образовательном процессе «колледж-вуз», являются: педагогическая поддержка в овладении исследовательскими знаниями, умениями и навыками, насыщение занятий исследовательскими и творческими формами работы, реализация и обогащение личностного потенциала студентов средствами развивающих технологий обучения. Критериями наличия исследовательской компетенции студентов являются самостоятельность в исследовательской деятельности, мотивация к исследовательской деятельности, способность к ее организации.
Результативный блок показывает достижения в реализации процесса формирования исследовательской компетентности студентов колледжа при обучении математике.
Формирование и развитие исследовательской компетентности приводит к тому, что повышается не только математическая грамотность студентов, уровень их математической культуры, но и готовность активно участвовать в обсуждении поставленной проблемы, умение аргументировать свои суждения.
Предложенная нами модель развития исследовательской компетентности студентов колледжа в настоящее время апробируется в учебном процессе технологического колледжа Восточно-Сибирского государственного технологического университета. Она позволяет мотивировать выпускников колледжа продолжать обучение в вузе, а также осуществлять плавный переход от обучения в колледже к обучению в вузе.
Литература
1. Аношкина В.Л., Резванов С.В. Образование. Инновация. Будущее (Методологические и социокультурные проблемы). - Ростов н/Д, 2001.
2. Болотов В.А. О построении общероссийской системы оценки качества образования // Вопросы образования. 2005. - №1.
3. Вербицкий А.А., Юрисов В.А., Нечаев Н.И. Концептуальные основы непрерывного образования // Непрерывное образование как педагогическая система. - М., 1989.
4. Днепров Э.Д. Образовательный стандарт - инструмент обновления содержания общего образования // Вопросы образования. - 2004. - №3.
5. Непрерывное образование: методология и практика. - М., 1990.
6. Писарев Д.И. Избранные педагогические сочинения. - М., 1984.
7. Подласый И.П. Педагогика. - М.: Просвещение, 1996.
8. Ушинский К. Д. Соч. - М., 1948. - Ч. II.
9. Цыренова В.Б. Развитие высшего математического образования в Бурятии. - Улан-Удэ, 2010.
Павлова Елена Бадмаевна, старший преподаватель кафедры высшей математики Восточно-Сибирского государственного технологического университета. E-mail: pavlova2607@mail.ru.
Цыренова Валентина Бабасановна, доктор педагогических наук, доцент кафедры геометрии института математики и информатики Бурятского госуниверситета. Р.т. (301-2) 219757.
