CC BY
1
Вестник Томского государственного университета. 2023. № 495. С. 179-188 Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta - Tomsk State University Journal. 2023. 495. рр. 179-188
Научная статья
УДК 343.98 (075.8)
doi: 10.17223/15617793/495/17
Развитие иноязычной научно-коммуникативной компетенции как функция городского университета
Ирина Александровна Савченко12
1Московский городской педагогический университет, Москва, Россия 2Нижегородский государственный лингвистический университет имени Н.А. Добролюбова, Нижний Новгород, Россия
12savchenko-514@mgpu.ru / teosmaco@rambler.ru
Аннотация. Введено понятие иноязычной научно-коммуникативной компетенции как способа интеграции (в процессе изучения и использования иностранного языка) социальной коммуникации и научного познания, которая возможна в условиях городского университета. Рассматривается специфика развития целевой компетенции в условиях функционала городского университета. Применяется методика описания феноменов межкультурного дискурса посредством «системы координат», включающей две оси: интеллектуально-когнитивную и коммуникативную. На примере различных обществ и государств показана динамика развития иноязычной научно-коммуникативной компетенции в комплексной взаимосвязи со становлением городов и развитием грамотности.
Ключевые слова: иноязычное образование, языковая компетенция, иноязычная научно-коммуникативная компетенция, городской университет, система координат, право на свой город, дихотомия, дискурсивное поле, метанарратив и фразовый режим, когнитивно-коммуникативное и пространственно-временное измерения, «вектор Штера» и «вектор Лумана», грамотность, урбанизация
Источник финансирования: исследование поддержано грантом Российского научного фонда № 23-18-00288 «Дискурсивные трансформации современного города: координаты российской урбанистики», https://rscf.ru/project/23-18-00288/
Для цитирования: Савченко И.А. Развитие иноязычной научно-коммуникативной компетенции как функция городского университета // Вестник Томского государственного университета. 2023. № 495. С. 179-188. doi: 10.17223/15617793/495/17
Original article
doi: 10.17223/15617793/495/17
Development of foreign language scientific and communicative competence
as a function of a city university
Irina A. Savchenko1,2
1 Moscow City University, Moscow, Russian Federation 2Linguistics University of Nizhny Novgorod, Nizhny Novgorod, Russian Federation 12 savchenko-514@mgpu.ru / teosmaco@rambler.ru
Abstract. The aim of the article is to determine the integral role of a city university in the formation of a special form of foreign language proficiency - foreign language scientific and communicative competence. The author's method of describing the phenomena of intercultural foreign language discourse is used by means of a "coordinate system" that includes two axes: intellectual-cognitive ("Stehr vector") and communicative ("Luhmann vector"). The vectors received their names in honor of two of the most famous sociologists of our time - Nico Stehr, who developed the concept "knowledge society", and Niklas Luhmann, who proposed the theory of "autotopoiesis of communication". Referring to the three-stage modernization model (Daniel Lerner), the author comes to the conclusion that foreign-language scientific and communicative competence accompanies the processes of literacy growth, urbanization and media development (their sequence may vary depending on certain socio-historical conditions) and is formed in the conditions of a "city university". Using the example of various societies, the dynamics of urban universities in a complex relationship with the development of cities, literacy, media and the formation of foreign-language scientific and communicative competence is shown. It was found that in European countries with a very long (almost a thousand-year) university tradition, literacy, universities, foreign language proficiency, and, as a result, the formation of foreign-language scientific and communicative competence preceded the growth of cities. In the countries where the first universities appeared in Modern Times (Russia, USA),
© Савченко И.А., 2023
there is a classic Lerner model: the growth of cities precedes all other processes. In developing (for example, African) countries with a young university tradition, the formation of a media system is ahead of the formation of universities and, as a result, precedes large-scale urbanization, the growth of literacy, and the level of formation of foreign-language scientific and communicative competence. In relation to modern Russia, attention is drawn to the decrease in the number of dissertation councils, where scientific works on the methodology of teaching a foreign language (the level of higher education) are evaluated. It is emphasized that in an innovation-oriented society, increased attention to the formation of foreign-language scientific and communicative competence is necessary. The preservation and development of continuity from the basic level (foreign-language communicative competence) to the advanced level (foreign-language scientific and communicative competence) are extremely relevant today.
Keywords: foreign language scientific and communicative competence, city university, coordinate system, right to your city, dichotomy, discursive field, metanarrative and phrasal mode, cognitive-communicative and spatial-temporal dimensions, "Stehr vector" and "Luhmann vector", literacy, urbanization
Financial support: The research was supported by the Russian Science Foundation (Grant No. 23-18-00288: Discursive Transformations of the Modern City: Coordinates of Russian Urban Studies, https://rscf.ru/project/23-18-00288/).
For citation: Savchenko, I.A. (2023) Development of foreign language scientific and communicative competence as a function of a city university. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta - Tomsk State University Journal. 495. pp. 179-188. (In Russian). doi: 10.17223/15617793/495/17
Введение
Развитие иноязычной коммуникативной компетенции, урбанизации и грамотности - понятия, тесно связанные с университетским движением. Между тем до сих пор ни в отечественной, ни в зарубежной науке нет работ, где в комплексе были бы установлены причинно-следственные связи между всеми этими процессами.
Начнем с того, что понятия грамотности и иноязычной коммуникативной компетенции в педагогической науке соотносятся достаточно редко. Действительно, человек может «владеть» несколькими языками, но быть неграмотным (читать с трудом, говорить и писать с ошибками) в родном и неродном языках. Так происходит в случае, когда в жизни индивида коммуникативные аспекты деятельности преобладают над когнитивными. На фоне общего недостатка образованности этому способствуют рынок и миграции: для того чтобы вступить в отношения торгового обмена, индивидам бывает достаточно крайне ограниченного уровня владея языком (родным или иностранным).
Между тем в учебных заведениях преподают и родной, и иностранный языки именно для того, чтобы обучающиеся стали грамотными, а не остались на уровне профанного языкового сознания [1. Р. 67]. Уже в 1994 г. американский социолингвист Б.Ф. Фердман показал, что качественные показатели грамотности «в родном и втором языках» будут иметь приоритетную значимость в компьютерную эпоху [2]. Вот почему сегодня следует говорить о грамотности как о системной категории, характеризующей владение как родным, так и иностранным языком. Именно такое понимание грамотности проходит красной линией через размышления, представленные в настоящей статье.
В науке об образовании взаимосвязь концептов грамотности и урбанизации также не получила достаточного обоснования. В 1958 г. американский публицист Дэниел Лернер представил трехэтапную модель модернизации. В этой модели урбанизация была на первом месте, грамотность - на втором, а медиа -
на третьем [3]. Уже в наши дни немецкий социолог Нико Штер применяет данную модель для характеристики динамики обществ, основанных на участии и социальном активизме [4. Р. 94-95].
Системным понятием, интегрирующим грамотность, урбанизацию и иноязычную коммуникативную компетенцию, является «городской университет». Именно университет, а не завод, транспортная сеть или торговый центр является «градообразующим предприятием», формирующим интеллектуально-коммуникативную среду урбанизированного пространства, аккумулирующего человеческий, или так называемый креативный капитал. Городской университет развивает дискурсивную среду для реализации творческими людьми их склонности к инновациям и «права на свой город» [5]. В дискурсивном поле городского университета иноязычная коммуникативная компетенция становится инструментом научной коммуникации и научного познания и обретает свойства иноязычной научно-коммуникативной компетенции.
Постановка проблемы
Для того, чтобы в контексте становления городских университетов осознать взаимовлияние трех переменных (урбанизации, грамотности и владения иностранным языком), недостаточно простого сопоставления данных, иллюстрирующих современную ситуацию. Нужно проследить, как эти процессы влияли друг на друга в пространственно-временном контексте, «пересекая» разные эпохи и континенты. Лишь после этого станет возможным решение магистральной задачи, поставленной в данной статье, - определение интегральной роли университета в формировании особой формы владения иностранным языком - иноязычной научно-коммуникативной компетенции.
Методология
В основу исследования легли теоретические основы когнитивно-дискурсивных технологий обучения иностранному языку [6]. В данном контексте иноязычная коммуникативная компетенция трактуется как дискурсивный
феномен [7], проявляющий себя в коммуникации, но имеющий когнитивную основу.
Теоретико-методологическим ядром исследования стали концепции «общества знаний» немецкого социолога Нико Штера [8] и теория социальной коммуникации Никласа Лумана [9]. Основная идея Н. Штера - в том, что знание бесценно (не имеет цены) и является общественным достоянием. Особенно важно, что в «векторе Штера» знание (в том числе грамматика, лексика, стилистика иностранного языка и общая грамотность) в образовательном процессе первично по отношению к коммуникации. Коммуникация беспредметная или коммуникация «неграмотная» непродуктивны. В данном случае мнение Штера расходится с позицией его знаменитого соотечественника - Никласа Лумана, который обосновывал примат коммуникации применительно к любым сферам жизнедеятельности человека, в том числе интеллектуальной. Наше исследование, применительно к формированию иноязычной научно-коммуникативной компетенции, направлено на интеграцию обеих концепций. Однако мы, как и Штер, полагаем, что увлечение коммуникациями в ущерб познанию чревато эффектом поверхностности в обучении иностранному языку.
Получает методологическое обоснование авторская исследовательская модель, в которой пересекаются «вектор Штера» и «вектор Лумана»: применяется методика описания феноменов межкультурного иноязычного дискурса посредством «системы координат», включающей две оси: вертикальную интеллектуально-когнитивную и горизонтальную коммуникативную. Эта методология позволяет интерпретировать различные стороны овладения иноязычной коммуникативной компетенцией посредством соотнесения их интеллектуального и коммуникационного содержания.
В методологический инструментарий нашей работы вошли исследования, в которых так или иначе соотносятся иноязычная коммуникативная компетенция, грамотность, урбанизация. До сих пор системного соотнесения всех этих категорий не проводилось, анализировались исключительно взаимосвязи двух (а не трех) феноменов. Методологически значимыми стали для нас расставленные Б.М. Фердманом акценты в понимании грамотности применительно к вопросам совершенствования обучения «первому» и «второму» языкам в условиях культурной гетерогенности [2]. Основное внимание Б.Ф. Фердман (с акцентом на ситуацию в Северной Америке) уделил социокультурным контекстам, в которых развивается и внедряется грамотность, и показал, что когнитивные подходы к формированию навыков иноязычной коммуникативной компетенции могут доказать свою ценность только в междисциплинарном формате, особенно в совокупности с методами социально-гуманитарных наук [2. Р. 33-34]. Фердман установил, что грамотность «в родном языке» и «во втором языке» имеет разную социокультурную мотивацию, но общую когнитивную природу [2. Р. 33-34]. Наблюдения Бернардо Фердмана обрели актуальность сегодня, когда социальные сети перенасыщены контентом, чьи авторы демонстрируют неграмотность как в родном, так и иностранном языках [10].
Что касается взаимозависимостей трех переменных - урбанизации, грамотности и медиакоммуни-кативной ситемы, здесь мы неоднократно обращается к уже упоминавшейся трехэтапной модели модернизации (Д. Лернер [3]) и показываем, каким образом данная модель модифицируется в зависимости от определенных социально-исторических условий. Определенные взаимосвязи между указанными переменными будут наблюдаться везде и всегда, однако их характер и последовательность далеко не универсальны.
Исследование и результаты
Университеты, с одной стороны, можно рассматривать в качестве социальных индикаторов сформиро-ванности иноязычной коммуникативной компетенции, поскольку иностранные языки в той или иной степени присутствуют в дискурсе любого университета. С другой стороны, именно университеты выполняют социальную функцию развития иноязычной научно-коммуникативной компетенции как фактора научного познания и научного обмена.
В средневековой европейской университетской традиции формирование иноязычной научно-коммуникативной компетенции и развитие грамотности являли собой синхронный процесс: образование велось на латыни, и студентам, чтобы обучаться, следовало выучить латынь. Таким образом, грамотность вкупе с иноязычной научно-коммуникативной компетенцией, как правило, предшествовала росту городов: в лернеровской модели первые две позиции менялись местами. Благодаря университету город становился городом, и происходило это достаточно давно - в ХП-ХГУ вв.
«Средневековая урбанизация», последовавшая за ростом грамотности, прежде всего во «втором языке», и выражавшаяся в росте комплекса университетских городов, а не какого-то одного главного города, подтверждается еще и тем, что в европейских культурах образовательный столице-центризм представлен весьма незначительно. Такому университетскому «контр-столице-центризму» способствовала феодальная раздробленность, подкрепленная всесторонним влиянием католической церкви (для создания университета приоритетным основанием являлась папская булла, а не королевский указ).
Так, в Германии образовательного столице-цен-тризма не было никогда. Политическая раздробленность обеспечивала научно-образовательную автономию, а культурная близость - социальную коммуникацию между интеллектуальными институциями. Все это способствовало формированию некой средневековой демократии, по крайней мере в сфере образования и науки. В современной единой Германии - свыше 380 вузов, они рассредоточены по разным городам. В столице Германии их немногим более 30.
В Великобритании, безусловно, грамотность и развитие иноязычной научно-коммуникативной компетенции также предшествовали масштабному
градостроительству. Первые два английских университета превратили населенные пункты Оксфорд и Кембридж в города. В современной Британии насчитывается сегодня более 180 университетов, из них 40 - в Лондоне, два ведущих университета, по-прежнему, за его пределами. Тем не менее о «средневековой демократии» применительно к Англии говорить не приходится: образовательная монополия Оксфорда и Кембриджа была преодолена лишь во второй половине XIX в. в период промышленной революции.
Что касается Франции, то история заселения ее столицы и парижского университета наглядно показывает французскую специфику соотношения роста грамотности и роста городов. Так, несмотря на то что Париж был основан в античности и начиная с X в. неизменно оставался столицей государства, активное его заселение началось в XII в. - именно тогда, когда здесь появился первый университет. Схожие процессы происходили в Тулузе и Монпелье, где в XII столетии также были созданы университеты (с той лишь поправкой, что первые упоминания о Монпелье датируются X в.). Век спустя были созданы еще шесть: в Авиньоне, Орлеане, Каоре, Пер-пиньяне, Оранже и Анжу; в XV в. открылись еще восемь университетов. Местности, где создавались университеты, превращались в города. И хотя роль, статус и престижность различных университетов были неодинаковы [11. Р. 12], центробежные тенденции доминировали в исторической традиции развития французских университетов.
Статус «свободного городского университета» несколько изменился сначала на фоне абсолютизма, затем - в условиях наполеоновского правления и последовавшей за ним насильственной франкофониза-ции прежде культурно и лингвистически гетерогенной Франции, и после - в ситуации крайней бюрократизации, коснувшейся и образования. Тем не менее в Парижском регионе сегодня - 25 университетов (16 государственных), включая два частных католических и два - зарубежных, в то время как во всей Франции - 725 высших учебных заведений, из которых 70 - государственные университеты. Именно за счет частных высших образовательных институций была во многом преодолена наметившаяся было тенденция к научно-образовательному центризму.
Отсутствие столице-центризма - положительный маркер в образовании: образованные эрудированные люди рассредоточены по разным городам страны, а не собраны в одном-двух. Применительно к иноязычной научно-коммуникативной компетенции такая ситуация также благоприятна. Университетские города становятся центрами международной коммуникации, обмена и производства знаний интернациональными научными коллективами.
Становление университетов в средневековой Европе опередило развитие школьного образования. Молодые люди из разных уголков поликультурной многоязычной Европы приходили в университет в очень мо-
лодом возрасте (в 14-15 лет) весьма малообразованными, а выходили оттуда высокоэрудированными людьми, свободно говорившими на латыни (lingua franca в среде студентов и в интеллектуальном сообществе) и читающими на греческом. Именно в этот период появились первые методики по обучению неродному языку. В многоязычном интернациональном студенческом коллективе познание второго языка осуществлялось путем «глубокого погружения»: лиота-ровского «фразового режима» или «языковой игры» [12. P. 84]. Метанарративный подход [12. P. 44], которому свойственно усвоение одного языка через другой, применяться не мог: в большинстве случаев преподаватель не владел языками, которые для студентов были родными. Учебные пособия, помимо прочего, содержали систематизированные по научным отраслям тексты и перечни слов [13. С. 270].
Города росли синхронно с университетами, во многом за счет прибывающих туда студентов, которые, как правило, приезжали из других земель. Студенческие землячества именовались нациями. В Болонском университете, например, таких «наций» было девять: тосканская, ломбардская, римская, кампанская, каталонская, гасконская (баскская), венгерская, польская, германская (включала, помимо жителей немецких земель, датчан, фламандцев, литовцев и чехов) [14].
Преподавание на латыни преобладало в европейских университетах вплоть до середины XVIII в. [15. С. 161]. И дело здесь было уже не в «диктате католицизма», а в том, что Европа была слишком разнородна культурно и лингвистически. Лишь с началом строительства национальных государств, когда диалектные группы начали притесняться, а в государстве начинал преобладать язык доминирующей этнокультурной группы, начинается преподавание на национальных языках (английском, французском, немецком), но по тем же методикам, что были разработаны в Средние века. Университеты по-прежнему были культурно-гетерогенными и продолжали быть авангардом роста городов, но теперь студентам приходилось изучать национальный язык того государства, где этот университет находился.
Так или иначе, но начиная с XVIII в. место университета в формировании иноязычной научно-коммуникативной компетенции меняется. К XIX в. формируется система классических гимназий, где преподавались латынь, греческий и два иностранных языка. Студенты приходили в университет с уже сформированной базовой иноязычной коммуникативной компетенцией. В самих же университетах преподавание иностранных языков сохранилось лишь на филологических отделениях. Таким образом, иноязычная компетенция, как и общий уровень грамотности, стали условием поступления в университет. Но если до промышленной революции социальная функция университета объединяла в себе развитие и городов, и грамотности, и языковой компетенции, то в XIX в. университет стал элементом инфраструктуры города, а знание, грамотность и языковая компетенция - функциональными элементами индустриального общества. Между тем в
настоящее время во многих университетах Европы образование полностью или частично осуществляется на английском языке, который сегодня стал таким же lingua franka, как латынь многие столетия назад. Таким образом, иноязычная научно-коммуникативная компетенция стала, как и в средневековом городском университете, основным элементом образовательной среды.
Что касается Соединенных Штатов, то они являются идеальной иллюстрацией лернеровской модели. Здесь, как мы знаем, не было Средневековья, но был образец, по которому хотела развиваться молодая демократия, однако, как и в любой бывшей колонии, события развивались по измененному, «сжатому» и ускоренному сценарию. Вместе с тем даже в период, предшествующий Войне за независимость, США мыслились не как обычная колония, а как «новый европейский свет». Так сложилось, вероятно, потому, что коренное население (индейцы) по разным причинам не составило здесь основной трудовой ресурс (в отличие, скажем, от индийцев во времена британского владычества [16]), рабский труд использовался ограниченно, и сами бывшие европейцы и их потомки своими руками создавали для себя новую родину. Сначала буквально на пустом месте возникали города, и их нужно было по европейской аналогии сделать «похожими на города»: построить ратушу, церковь, школу и университет. Последний становился выгодным бизнес-проектом, поскольку разбогатевшие вчерашние грабители и головорезы готовы были платить, чтобы их дети стали более-менее благовоспитанными людьми, а не проводили жизнь в салунах и потасовках. И лишь некоторое время спустя, в период промышленной революции, на выпускников университета появился реальный спрос. И спустя еще столетие, на фоне общего мирового экономического превосходства Соединенных Штатов, это привело к тому, что сегодня в мировых рейтингах американские университеты (Гарвард, Стэнфорд, Прин-стон и др.) держат монопольное лидерство [17. С. 41]. Современная американская система образования целиком основана на масштабной (не замыкающейся на од-ном-двух городах) урбанизации и не связана с феноменом столичности: лучшие учебные заведения разбросаны по стране, и находятся они не обязательно в Вашингтоне или Нью-Йорке.
В XVIII в., когда создавались старейшие и самые престижные на сегодня американские университеты, входящие в так называемую Лигу плюща (исключениями являются Гарвардский университет, созданный в 1736 г., и Корнеллский, созданный в 1865 г.), была попытка уподобить американское университетское образование европейскому. Поэтому первое время в американских университетах преподавались латынь, греческий и/или французский. Однако ближе к XIX в., практически синхронно с аналогичной тенденцией в Европе, преподавание иностранных языков окончательно перешло в сферу среднего образования. Выработалась важная связь между уровнем сформированности языковой компетенции и престижностью университета. В «элитные» американские колледжи (при университетах) поступают молодые люди, закончившие частные школы, где на высоком уровне ведется преподавание
нескольких иностранных языков. Сегодня в США эта компетенция является «входным билетом» для молодых людей с разных уголков земли, для которых английский не является родным, желающих получить образование в университетских городах США.
Существует мнение, что между США и Россией много общего, и некие «консервативные ценности» являются основанием для «моста» между сообществами двух стран [18]. В США первые высшие учебные заведения создавались менеджерами в Новое Время, в России - также в Новое Время - монархами, в Европе же -в далекие Средние века - философами. Тем не менее лернеровская модель (с поправкой на то, что создание городов-острогов мы не можем с уверенностью называть урбанизацией) все же применима к России: сначала возникали города, а потом в них приходило знание, нередко из далеких земель. Возможно, некоторым исключением здесь является Санкт-Петербург, где первый университет возник вскоре после основания города.
Динамика же языковой компетенции в российских университетах по ряду параметров напоминала европейскую: многие предметы в первых университетах преподавались на латыни. Однако причины преподавания на неродном для обучающихся языке были специфическими. М.В. Ломоносов искренне стремился к тому, чтобы в университете преподавание велось на русском языке. Тем не менее, в первом российском университете было только два профессора, способных преподавать на родном для студентов языке: Н.Н. Поповский и А.А. Барсов. Остальное педагоги были иностранцами, потому, лекции читались либо на латыни, либо - немецком языке [19]. Поскольку в Российской империи ХУШ в. школьное образование, как и средневековой Европе, не было институализировано, в университет приходила весьма разнообразная публика, в лингвистическом плане, как правило, неподготовленная. Именно для того, чтобы студенты могли понимать иностранных преподавателей, в российских университетах постепенно стали создаваться условия обучения студентов латыни, немецкому, позже - французскому и английскому языкам. В XIX в. институализировалась система классических гимназий, где также преподавались как древние, так и современные языки. Однако в отличие от Европы и США в России сформировалась уникальная система непрерывного развития языковой компетенции: через школу - в вуз, от базовой иноязычной коммуникативной компетенции к иноязычной научно-коммуникативной компетенции. Иностранный язык, укоренившись в среднем образовании, не ушел из нелингвистического высшего образования. Более того, получило развитие целое направление в методике преподавания иностранных языков, ориентированное на развитие иноязычной коммуникативной компетенции в неязыковом вузе.
Между тем в пространственно-географическом отношении формирование иноязычной научно-коммуникативной компетенции в российских университетах было и остается непропорциональным: знание имеет столице-центричный характер. Так, в современной России при населении 145,5 млн человек городскими
жителями являются 75%. По 266 городам страны рассредоточены 1 024 российских вуза (853 государственных и 171 частный). Примерно 11-я часть россиян проживает в столице (13,1 млн человек), но при этом в Москве расположена четвертая часть всех вузов (266). Если к московским университетам добавить 45 университетов современного Санкт-Петербурга, то окажется, что треть всех вузов России сосредоточена в двух столицах.
В странах бывшего СССР образовательный сто-лице-центризм проявляет себя еще ярче. В советское время в бывших советских республиках «по инициативе Москвы» создавались многочисленные университеты, но в основном в столицах этих республик. Такая установка сохранилась и после распада СССР, потому сегодня образовательный центроцентризм в республиках ближнего зарубежья выражен еще более ярко, чем в советский период. Так, например, в современной Армении количество университетов продолжает расти, однако по-прежнему они сосредоточены в столице. В Армении - стране с населением менее трех миллионов человек - число городских жителей 64%, при этом население Еревана составляет 37% населения всей Армении. Из 54 вузов Армении - 81% (44 вуза) находятся в Ереване (23 государственных и 21 частный). Знание концентрируется не в разных городах, а в одном центре. Очевидно, предполагается, что, овладев знанием, люди понесут его на периферию. Так, конечно, и происходит, но далеко не всегда. В нынешнем веке, чтобы создать общество участия, странам ближнего зарубежья придется пройти долгий путь. Представляется, что городская динамика здесь все же предшествует образовательной. Это относится и к овладению языковыми компетенциями. В той же Армении (похожая ситуация наблюдается во многих странах Евразийского содружества) изучение русского языка в школах и вузах является обязательным (изучается со второго класса общеобразовательной школы), как и второго иностранного, как правило, английского (изучается со второго класса). «Однако по сравнению с советским периодом, количество часов, отводимых на русский язык, значительно сократилось: в начальной и основной школах уроки по русскому языку проводятся два - три раза в неделю, в 10-11-12 классах старшей школы - уже по 3 часа в неделю, в классах с профильным обучением: 58 часов в неделю. В вузах в рамках непрофильных (неязыковых) направлений подготовки на обучение русскому языку отводится не более двух часов в неделю и только в первые три семестра обучения» [20].
Мы увидели, что в странах с очень продолжительной (почти тысячелетней) университетской традицией грамотность, университеты, владение иностранными языками, следовательно и формирование иноязычной научно-коммуникативной компетенции, предшествовали росту городов. В странах, где первые университеты появились в Новое Время (Россия, США), налицо классическая лернеровская модель: рост городов предшествует всем остальным процессам. В любом случае и в России, и в США, и в Европе развитие медиа следует за развитием городов, грамотности и иноязычной научно-коммуникативной компетенции. Между тем в
странах с очень молодой университетской традицией развитие СМИ опережает становление университетов и, как следствие, рост городов, грамотность и формирование иноязычной научно-коммуникативной компетенции.
Так, в Уганде почти 50 млн жителей (80% - селяне), но лишь 34 университета, при этом 44% из них (15 университетов) находятся в Кампале - главном городе страны, где проживают полтора миллиона человек. В этой африканской стране повышение уровня грамотности населения и урбанизация - симультантные процессы, а в университетском движении доминирует сто-лице-центризм. В то же время почти половина жителей Уганды уже в 2015 г. были активными пользователями домашнего и мобильного интернета [21]. Бывшие колонии формируют свою интеллектуально-коммуникативную инфраструктуру сначала по образу и подобию метрополии, но затем сценарий модифицируется, и модернизация происходит в ускоренной и измененной форме. Города, университеты, культурная жизнь развиваются здесь не так быстро, как медиа.
Примечательно, что 23% (около 11,5 млн) угандийцев имеют высшее образование (то количество практически совпадает с числом горожан в Уганде). Однако угандийские вузы ежегодно выпускают немногим более 60 тыс. человек. Нетрудно понять, что лишь незначительная часть угандийцев получила высшее образование на родине. Базовая иноязычная коммуникативная компетенция (в основном в области английского языка) жителей Уганды формируется в средней школе и зачастую становится «пропуском» в зарубежный университет, где она может, при благоприятных условиях, трансформироваться в иноязычную научно-коммуникативную компетенцию.
Между тем сегодня ситуация меняется. Отрадно, что меняется она применительно к русскому языку. В угандийских учебных заведениях (основная площадка - столичный Университет Макерере) под патронажем Министерства просвещения Российской Федерации действуют центры открытого образования на русском языке и обучения русскому языку. Студентов обучают преподаватели Оренбургского государственного педагогического университета [22]. Траектория обучения: от иноязычной коммуникативной компетенции к иноязычной научно-коммуникативной компетенции.
Возвращаясь в Россию, отметим, что сегодня как в научной, так и в административной среде задача образовательной децентрализации уже поставлена. Становится понятным, что университетских центров должно быть больше: знание и грамотность обозначается как приоритет, за которым должны последовать урбанистические процессы. Так, например, в Княгинино Нижегородской области (городом с населением немногим больше шести тысяч человек) действует университет, где обучаются почти пять тысяч человек. Или, например, на острове Русский (Приморский край) с населением десять с половиной тысяч человек функционирует большой кампус Дальневосточного федерального университета, в котором обучаются шесть с половиной тысяч студентов. Цель в данном случае - превращение
этих муниципальных образований в центры и трансляторы знания (подобные Оксфорду или Кембриджу), но не в мегаполисы. Успешность подобных инициатив будет, мы полагаем, оценена в недалеком будущем. Чем больше будет подобных городов-университетов - а в каждом из них работает кафедра или департамент иностранных языков, - тем больше будет оснований для полноценной работы дискурсивной образовательной системы координат, где и коммуникативный, и когнитивный векторы будут реализовывать себя одинаково эффективно.
Магистральная направленность формирования и совершенствования научно-коммуникативной компетенции как функционала городского университета обусловлена новыми подходами в лингводидактике [23] и тенденциями модернизации иноязычного образования [24], предусматривающими широкое использование методов интегративно-развивающего обучения [25], личностно-деятельностного подхода [26], разнообразных форматов совместной работы [27], в том числе интерактивных [28] и коворкинговых технологий [29].
Необходимым элементом продуктивного развития научно-коммуникативной компетенции на базе городского университета становится высокий уровень развития коммуникативной культуры и критического мышления [30], обеспечиваемый технологиями коммуникативного тренинга [31] и коммуникативно-проектными технологиями [32]. В современных условиях развития городской образовательной среды практический аспект последовательного развития иноязычной научно-коммуникативной компетенции реализуется одновременно в нескольких плоскостях.
Первая плоскость - это первично формируемая у обучающихся в городском университете иноязычная научно-коммуникативная компетенция. Начальный этап формирования указанной компетенции, на наш взгляд, присутствует в тех случаях, когда обучающийся в городском университете попадает в абсолютно новую для него иноязычную научно-коммуникативную среду, в пределах которой перед ним стоят задачи формирования соответствующих компетенций - от коммуникации в новом для него научном дискурсивном поле до развития иноязычных компетенций по вновь изучаемым иностранным языкам либо по тем иностранным языкам, овладение которыми осуществлялось в школе, но по абсолютно новым для обучающегося лексическим и лексико-коммуникативным пластам знаний иностранных языков.
Вторая плоскость - совершенствование на более высоком уровне у обучающихся в городском университете первоначально сформированной в общеобразовательном учреждении иноязычной научно-коммуникативной компетенции. В данной плоскости речь может идти о реализации городским университетом зафиксированной в ФЗ «Об образовании в РФ» модели непрерывного воспитательно-обучающего воздействия на обучающегося. В соответствии с научно-философскими положениями третьего закона диалектики развитие иноязычной научно-коммуникативной компетенции у студента реализуется посредством «отрицания» - углубления, расширения, совершенствования
первоначально сформированных в школе компетенций. В случае когда не требуется значительного временного промежутка для создания базы формирования научно-коммуникативной компетенции, ее развитие вполне может реализовываться не только в ускоренном темпе, но и воплощать идею генерирования «штучного продукта» - малых групп (отдельных выпускников), обладающих уникальными иноязычными научно-коммуникативными компетенциями: синхронных переводчиков с двух и более языков, технических специалистов с высоким уровнем знания специально-технической лексики по строго определенному направлению бизнеса и др.
Ко второй плоскости относятся трансформация и «переналадка» имеющейся у индивида иноязычной научно-коммуникативной компетенции в рамках получения им дополнительного профессионального образования, реализуемого в парадигме «образование через всю жизнь». Обозначенное ДПО может ре-ализовываться городским университетом как посредством иноязычной профессиональной переподготовки, так и (что встречается гораздо чаще и демонстрирует большую результативность) повышения их квалификации.
Поскольку речь идет именно о целенаправленном процессе формирования и совершенствования в городском университете иноязычной научно-коммуникативной компетенции, мы указываем на такой неоценимо значимый аспект воздействия внешней среды, как закрепление полученных знаний, совершенствование умений и наработку иноязычных коммуникативных навыков в ходе прохождения обучающимся различных видов практик. От того, насколько качественно городским университетом организовано взаимодействие с местами прохождения обучающимися практики, насколько менеджмент «принимающей стороны» заинтересован в получении «высококачественного образовательного продукта», напрямую зависит степень итоговой сформированности у выпускника университета иноязычной научно-коммуникативной компетенции, которая одновременно становится органичной частью городской культуры.
Заключение
Языковые компетенции формируются в спектре пересечения «вектора Лумана» (интегрированного вектора социальных коммуникаций) и «вектора Штера», представленного научным знанием. Вместе с тем в пределах базовой иноязычной коммуникативной компетенции (характерной для средней школы) доминирует «вектор Лумана», поскольку такая степень владения иностранным языком обеспечивает межкультурное взаимодействие на уровне повседневного общения и дает возможность «изъясниться», понять и быть понятым. Углубленная и специализированная форма владения иностранным языком, развиваемая в городской университетской среде, соответствует иноязычной научно-коммуникативной компетенции: здесь лидирует «вектор Штера».
Пользуясь терминологией самого Штера, школьный уровень иноязычной компетенции - это поверхностное «знание-знакомство» («knowledge of acquaintance»), в то время как университетский уровень - это понимание сути вещей, «знание-что» («knowledge-about, in theory») [33. P. 90]. Формирование иноязычной научно-коммуникативной компетенции формируется вкупе с овладением научным знанием. Вместе они позволяют понять «асимметричную дихотомию», доступную во многих языках, между connaître и savoir во французском, kennen и wissen в немецком или noscere и scire в латыни [33. P. 90].
Формирование иноязычной научно-коммуникативной компетенции предъявляет особые требования к преподавателю иностранного языка, работающему в городском университете. Для работы с будущим «креативным классом» [34] такие преподаватели проводят колоссальную исследовательскую работу и получают ученые степени кандидатов и докторов педагогических наук по научной специальности 5.8.2 «Теория и методика обучения и воспитания (уровень высшего образования)».
Между тем количество диссертационных советов, где оцениваются научные работы, направленные на внедрение в высшей школе, неуклонно снижается. Переориентирование ряда диссертационных советов (например, в Нижегородском государственном лингвистическом университете им. Н.А. Добролюбова, в Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена) на научно-методическое обеспечение формирования иноязычной коммуникативной компетенции на уровни среднего общего и среднего профессионального образования в определенной степени оправдано. Действительно, средняя школа и средние профессиональные ученые заведения испытывают острую потребность в кадрах, доказавших свою высокую квалификацию перед научным сообществом. Более того, сформировать иноязычную научно-коммуникативную компетенцию весьма сложно, если у обучающихся не сформирована базовая иноязычная коммуникативная компетенция. Вместе с тем в обществе, ориентированном на инновации,
повышенное внимание к формированию иноязычной научно-коммуникативной компетенции также жизненно необходимо. Сохранение и развитие преемственности (как практической, так и теоретико-методологической) от базового уровня (иноязычной коммуникативной компетенции) к продвинутому (иноязычной научно-коммуникативной компетенции) сегодня крайне актуально. Представляется, что такая преемственность могла бы поддерживаться и диссертационными советами, крайняя специализация которых, возможно, через какое-то время будет пересмотрена.
Городской университет является ключевым звеном в триаде грамотность, урбанизация, иноязычная научно-коммуникативная компетенция. Социальная миссия городского университета, таким образом, включает в себя подготовку, аккумуляцию и самоопределение «креативного класса» [34] - лингво-культурного гетерогенного сообщества способных к инновациям людей, сосредоточенных в университетских городах, где есть возможности для реализации творческим человеком «права на свой город» -права на личностную и профессиональную самоактуализацию.
Динамика иноязычной научно-коммуникативной компетенции как функции городского университета в новых социально-детерминированных условиях напрямую соотносится с условиями взаимодействия широкой городской социокультурной среды (как области мотивации развития и непосредственной реализации целевой компетенции) и городской образовательной среды, внутри которой созданы специальные инструменты формирования данной компетенции. В фокусе взаимодействия этих сред создается трансструктурный (динамичный многоукладный) фундамент комплексного иноязычного научно-коммуникативного обучения, которое интегрирует в себе три плоскости: плоскость «вхождения в компетенцию», плоскость «углубления и расширения» компетенции, плоскость «трансформации и развития».
Список источников
1. Adams M. In Praise of Profanity. Oxford : Oxford University Press. 2016. 272 p.
2. Ferdman B.M. Literacy Across Languages and Cultures (Suny Series, Literacy, Culture, and Learning: Theory and Practice). N.Y. : State University
of New York Press. 1994. 356 p.
3. Lerner D. The Passing of Tradition Society. Modernizing The Middle East. N.Y. : The Free Press, 1964 (Copyright 1958). URL: https://ar-
chive.org/stream/in.ernet.dli.2015.118860/2015.118860.The-Passing-Of-Traditional-Society_djvu.txt (дата обращения: 15.06.2023).
4. Stehr N. Information, Power and Democracy. Liberty is a Daughter of Knowledge. Cambrige : Cambrige University Press, 2016. 418 p.
5. Савченко И.А., Козлова Ю.В. «Право на свой город»: проект эпистемологической урбанистики // Эпистемология и философия науки. 2022.
Т. 59, № 3. С. 185-201.
6. Обдалова О.А. Когнитивно-дискурсивная технология в обучении иноязычной межкультурной коммуникации // Язык и культура. 2018.
№ 44. С. 279-305. doi: 10.17223/19996195/44/18
7. Гураль С.К., Ким-Малони А.А. Дискурс-анализ и обучение межкультурной коммуникации // Антропоцентрические науки в образовании.
Воронеж, 2019. С. 15-21.
8. Stehr N. Knowledge Societies. London : Sage Publications LTD, 1994. 304 p.
9. Луман Н. Медиа коммуникации. М. : Логос, 2005. 280 с.
10. Fingeret A. Social Network: A New Perspective on Independence and Illiterate Adults // Adult Education Quarterly. 1983. Vol. 33, Is. 3. P. 133-
146.
11. Charle Ch., Verger J. Histoire des universités, XIIe - XXIe siècle. Paris : Presses Universitaires de France, 2012. 352 p.
12. Lyotard J.F. Discourse, Figure. Minneapolis : University of Minnesota Press. 2011. 512 p.
13. Университетоведение / О.А. Яновский [и др.]. Минск : БГУ, 2011. 343 с.
14. Суворов Н.С. Устройство средневековых университетов // Развитие личности. 2007. № 1. С. 218-231 (опубликовано впервые в 1898 г.)
15. Андреев А.Ю. «Национальная модель» университетского образования: возникновение и развитие // Высшее образование в России. 2005. № 1. С. 156-169.
16. Маркс К. Британское владычество в Индии. Будущие результаты британского господства в Индии. М. : Прогресс, 1982. 21 с.
17. Касавин И.Т. Университет Гумбольдта и его альтернативы в условиях рыночной науки // Вопросы философии. 2021. № 3. С. 41-46.
18. Moiseev D.S., Kharin A.N., Sigachev M.I., Arteev S.P. Conservative Values as a Bridge between Russia and the West // Russia in Global Affairs. 2023. № 21(3). P. 38-60.
19. Русский язык и культура речи / Л.А. Введенская, Л.Г. Павлова, Е.Ю. Кашаева. Ростов н/Д : Феникс, 2002 (Курск : ФГУИПП Курск). 383 с.
20. Савченко И.А., Алоян Ж.Л., Барсегян С.С. Русский язык в современной армении: элементы компаративного обучения // Вестник Томского государственного университета. 2022. № 483. С. 195-208. doi: 10.17223/15617793/483/22
21. Uganda: Communications: Telephone System // Central Intelligence Agency. Washington, DC: The World Factbook. URL: https://web.ar-chive.org/web/20151018002856/https:/www.cia.gov/library/publications/the-world-factbook/geos/ug.html (дата обращения: 15.06.2023).
22. Суворова Л. В образовательном центре Уганды русский язык изучают более 200 студентов // Учительская газета. Сетевое издание. 2023.
11 августа. URL: https://ug.ru/v-obrazovatelnom-czentre-ugandy-russkij-yazyk-izuchayut-bolee-200-studentov/?ysclid=llnvtsorxm14804030 (дата обращения: 15.06.2023).
23. Новые подходы в лингводидактике и педагогическом образовании / К.Э. Безукладников, Е.К. Гитман, Е.П. Глумова [и др.]. Н. Новгород : Нижегородский гос. лингвистический ун-т им. Н.А. Добролюбова, 2022. 312 с.
24. Обдалова О.А., Соболева А.В., Минакова Л.Ю. Модернизация иноязычного образования в эпоху социальных вызовов и технологических трансформаций: кейс-исследование трансформации образовательной программы магистратуры // Перспективы науки и образования. 2023. № 2 (62). С. 102-124. doi: 10.32744/pse.2023.2.6
25. Обдалова О.А., Жарова Ю.В. Интегративно-развивающее обучение будущих инженеров иноязычной публичной речи на основе технологии междисциплинарного ассемблирования // Философия образования. 2023. Т. 23, № 2. С. 158-177. doi: 10.15372/PHE20230210
26. Обдалова О.А., Харапудченко О.В. Личностно-деятельностный подход как основа совершенствования иноязычной профессиональной компетенции студентов магистратуры // Система непрерывного филологического образования: школа-колледж-вуз. Современные подходы к преподаванию дисциплин филологического цикла в условиях полилингвального образования : сб. науч. тр. по материалам XXII Всерос. с междунар. участием науч.-практ. конфер., Уфа, 14-15 апреля 2022 г. / под ред. В.Ф. Аитова, Х.Х. Галимовой, Н.У. Халиуллиной, Ю.А. Шаниной. Уфа : Башкирский гос. пед. ун-т им. М. Акмуллы, 2022. С. 286-288. EDN: GMAPBX.
27. Жарова Ю.В., Обдалова О.А. Системообразующие результаты интегративных форматов совместной работы в иноязычной подготовке будущих инженерно-технических специалистов // Вестник Томского государственного университета. 2023. № 488. С. 37-47. doi: 10.17223/15617793/488/4
28. Obdalova O.A., Kharapudchenko O.V., Soboleva A.V., Minakova L.Y. Interactive Technology in Teaching English Oral Academic Discourse to Master Students // Anikina Z. (ed.) Integration of Engineering Education and the Humanities: Global Intercultural Perspectives. IEEHGIP 2022. Lecture Notes in Networks and Systems, vol. 499. Springer, Cham, 2022. doi: 10.1007/978-3-031-11435-9_6
29. Харапудченко О.В., Обдалова О.А. Коворкинг как инновационная педагогическая технология совершенствования иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов магистратуры // Развитие инноваций и инновационное развитие науки и общества : сб. материалов всерос. науч.-методич. конфер. 2020. С. 208-211.
30. Обдалова О.А., Зеличенко Ю.Л. Критическое мышление как компонент научно-исследовательской компетенции аспирантов // Актуальные проблемы гуманитарных наук : материалы Всерос. науч.-практич. конф., Нижневартовск, 22 марта 2022 года / отв. ред. Д.А. Пого-нышев. Нижневартовск : Нижневарт. гос. ун-т, 2022. С. 533-537. doi: 10.36906/NVSU-2022/88
31. Cam M.F., Obdalova O.A. The technology of communicative training as a means of developing the skills of foreign language intercultural communic ation of students // Вестник Томского государственного университета. 2023. № 488. С. 5-13. doi: 10.17223/15617793/488/1
32. Жарова Ю.В., Обдалова О.А. Модель интеграции коммуникативно-проектной технологии в обучение иноязычной публичной речи будущих инженеров // Вестник Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н.А. Добролюбова. 2023. № 61. С. 175190. doi: 10.47388/2072-3490/lunn2023-61-1-175-190
33. Stehr N. Knowledge Capitalism. New York : Routledge, 2022. 410 p.
34. Флорида Р. Креативный класс. Люди, которые создают будущее. М. : Манн, Иванов и Фербер, 2016. 384 с.
References
1. Adams, M. (2016) In Praise of Profanity. Oxford: Oxford University Press.
2. Ferdman, B.M. (1994) Literacy Across Languages and Cultures (Suny Series, Literacy, Culture, and Learning: Theory and Practice). N.Y.: State
University of New York Press.
3. Lerner, D. (1964) The Passing of Tradition Society. Modernizing The Middle East. N.Y.: The Free Press. (Copyright 1958). [Online] Available from:
https://archive.org/stream/in.ernet.dli.2015.118860/2015.118860.The-Passing-Of-Traditional-Society_djvu.txt (Accessed: 15.06.2023).
4. Stehr, N. (2016) Information, Power and Democracy. Liberty is a Daughter of Knowledge. Cambrige: Cambrige University Press.
5. Savchenko, I.A. & Kozlova, Yu.V. (2022) "Pravo na svoy gorod": proekt epistemologicheskoy urbanistiki ["The right to your city": a project of
epistemological urbanism]. Epistemologiya ifilosofiya nauki. 59 (3). pp. 185-201.
6. Obdalova, O.A. (2018) Cognitive-discursive technology in teaching foreign language intercultural communication. Yazyk i kul'tura. 44. pp. 279-
305. (In Russian). doi: 10.17223/19996195/44/18
7. Gural', S.K. & Kim-Maloni, A.A. (2019) Diskurs-analiz i obuchenie mezhkul'turnoy kommunikatsii [Discourse analysis and teaching intercultural
communication]. In: Antropotsentricheskie nauki v obrazovanii [Anthropocentric sciences in education]. Voronezh. pp. 15-21.
8. Stehr, N. (1994) Knowledge Societies. London: Sage Publications LTD.
9. Luhmann, N. (2005) The realuty of the mass media. Moscow: Logos. (In Russian).
10. Fingeret, A. (1983) Social Network: A New Perspective on Independence and Illiterate Adults. Adult Education Quarterly. 33 (3). pp. 133-146.
11. Charle, Ch. & Verger, J. (2012) Histoire des universités, XIIe — XXIe siècle. Paris: Presses Universitaires de France.
12. Lyotard, J.F. (2011) Discourse, Figure. Minneapolis: University of Minnesota Press.
13. Yanovskiy, O.A. et al. (2011) Universitetovedenie [University studies]. Minsk: BNU.
14. Suvorov, N.S. (2007) Ustroystvo srednevekovykh universitetov [The structure of medieval universities]. Razvitie lichnosti. 1. pp. 218-231 (First published in 1898).
15. Andreev, A.Yu. (2005) "Natsional'naya model'" universitetskogo obrazovaniya: vozniknovenie i razvitie ["National model" of university education: emergence and development]. Vysshee obrazovanie vRossii. 1. pp. 156-169.
16. Marx, K. (1982) Britanskoe vladychestvo vIndii. Budushchie rezul'taty britanskogo gospodstva vIndii [The Future Results of British Rule in India]. Moscow: Progress.
17. Kasavin, I.T. (2021) Universitet Gumbol'dta i ego al'ternativy v usloviyakh rynochnoy nauki [Humboldt University and its alternatives in the conditions of market science]. Voprosy filosofii. 3. pp. 41-46.
18. Moiseev, D.S. et al. (2023) Conservative Values as a Bridge between Russia and the West. Russia in Global Affairs. 21 (3). pp. 38-60.
19. Vvedenskaya, L.A., Pavlova, L.G. & Kashaeva, E.Yu. (2002) Russkiy yazyk i kul'tura rechi [Russian language and speech culture]. Rostov-on-Don: Feniks; Kursk: FGUIPP Kursk.
20. Savchenko, I.A., Aloyan, Zh.L. & Barsegyan, S.S. (2022) The Russian Language in Modern Armenia: Elements of Comparative Learning. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta — Tomsk State University Journal. 483. pp. 195-208. (In Russian). doi: 10.17223/15617793/483/22
21. Central Intelligence Agency. (2015) Uganda: Communications: Telephone System. Washington, DC: The World Factbook. [Online] Available from: https://web.archive.org/web/20151018002856/https:/www.cia.gov/library/publications/the-world-factbook/geos/ug.html (Accessed: 15.06.2023).
22. Suvorova, L. (2023) V obrazovatel'nom tsentre Ugandy russkiy yazyk izuchayut bolee 200 studentov [More than 200 students study Russian in the educational center of Uganda]. Uchitel'skaya gazeta. 11 August. [Online] Available from: https://ug.ru/v-obrazovatelnom-czentre-ugandy-russkij-yazyk-izuchayut-bolee-200-studentov/?ysclid=llnvtsorxm14804030 (Accessed: 15.06.2023).
23. Bezukladnikov, K.E. et al. (2022) Novye podkhody v lingvodidaktike i pedagogicheskom obrazovanii [New approaches in linguodidactics and pedagogical education]. N. Novgorod: Linguistic University of Nizhny Novgorod.
24. Obdalova, O.A., Soboleva, A.V. & Minakova, L.Yu. (2023) Modernizatsiya inoyazychnogo obrazovaniya v epokhu sotsial'nykh vyzovov i tekhno-
logicheskikh transformatsiy: keys-issledovanie transformatsii obrazovatel'noy programmy magistratury [Modernization of foreign language education in the era of social challenges and technological transformations: a case study of the transformation of a master's degree program]. Perspek-tivy nauki i obrazovaniya. 2 (62). pp. 102-124. doi: 10.32744/pse.2023.2.6
25. Obdalova, O.A. & Zharova, Yu.V. (2023) Integrative and developmental training of future engineers in foreign language public speech based on interdisciplinary assembly technology. Filosofiya obrazovaniya. 23 (2). pp. 158-177. (In Russian). doi: 10.15372/PHE20230210
26. Obdalova, O.A. & Kharapudchenko, O.V. (2022) [Person- and activity-based approach as the basis for improving foreign language professional competence of master's students]. Sistema nepreryvnogo filologicheskogo obrazovaniya: shkola—kolledzh—vuz. Sovremennye podkhody kprepo-davaniyu distsiplin filologicheskogo tsikla v usloviyakhpolilingval'nogo obrazovaniya [System of continuous philological education: school-college-university. Modern approaches to teaching philological disciplines in the context of multilingual education]. Conference Proceedings. Ufa. 14-15 April 2022. Ufa: Bashkir State University. pp. 286-288. EDN: GMAPBX.
27. Zharova, Yu.V. & Obdalova, O.A. (2023) System-forming results of integrative formats of collaboration in foreign-language training of engineering
and technical majors. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta — Tomsk State University Journal. 488. pp. 37-47. (In Russian). doi: 10.17223/15617793/488/4
28. Obdalova, O.A. et al. (2022) Interactive Technology in Teaching English Oral Academic Discourse to Master Students. Integration of Engineering Education and the Humanities: Global Intercultural Perspectives. IEEHGIP 2022. Lecture Notes in Networks and Systems, Vol. 499. Cham: Springer. doi: 10.1007/978-3-031-11435-9_6
29. Kharapudchenko, O.V. & Obdalova, O.A. (2020) [Coworking as an innovative pedagogical technology for improving foreign language professional
communicative competence of master's students]. Razvitie innovatsiy i innovatsionnoe razvitie nauki i obshchestva [Development of innovations and innovative development of science and society]. Conference Proceedings. pp. 208-211. (In Russian).
30. Obdalova, O.A. & Zelichenko, Yu.L. (2022) [Critical thinking as a component of research competence of graduate students]. Aktual'nye problemy gumanitarnykh nauk [Current problems of the humanities]. Conference Proceedings. Nizhnevartovsk. 22 March 2022. Nizhnevartovsk: Nizhnevartovsk State University. pp. 533-537. (In Russian). doi: 10.36906/NVSU-2022/88
31. Cam, M.F. & Obdalova, O.A. (2023) The technology of communicative training as a means of developing the skills of foreign language intercultural
communic ation of students. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta — Tomsk State University Journal. 488. pp. 5-13. (In Russian). doi: 10.17223/15617793/488/1
32. Zharova, Yu.V. & Obdalova, O.A. (2023) Model' integratsii kommunikativno-proektnoy tekhnologii v obuchenie inoyazychnoy publichnoy rechi budushchikh inzhenerov [Model of integration of communication and design technology in teaching foreign language public speech to future engineers]. Vestnik Nizhegorodskogo gosudarstvennogo lingvisticheskogo universiteta im. N.A. Dobrolyubova. 61. pp. 175-190. doi: 10.47388/2072-3490/lunn2023-61-1-175-190
33. Stehr, N. (2022) Knowledge Capitalism. New York: Routledge.
34. Florida, R. (2016) Kreativnyy klass. Lyudi, kotorye sozdayut budushchee [Creative class. People who create the future]. Moscow: Mann, Ivanov i Ferber.
Информация об авторе:
Савченко И.А. - д-р социол. наук, руководитель проектного офиса гуманитарной аналитики, профессор департамента философии и социальных наук Московского городского педагогического университета (Москва, Россия); начальник Международной междисциплинарной научной лаборатории «Технологии социально-гуманитарных исследований» Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н.А. Добролюбова (Нижний Новгород, Россия). E-mail: savchenko-514@mgpu.ru / teosmaco@rambler.ru
Автор заявляет об отсутствии конфликта интересов.
Information about the author:
I.A. Savchenko, Dr. Sci. (Sociology), professor, Moscow City University (Moscow, Russian Federation); head of the International Interdisciplinary Research Laboratory "Technologies for Social and Humanitarian Research", Linguistics University of Nizhny Novgorod (Nizhny Novgorod, Russian Federation). E-mail: savchenko-514@mgpu.ru
The author declares no conflicts of interests.
Статья поступила в редакцию 25.08.2023; одобрена после рецензирования 17.10.2023; принята к публикации 06.11.2023.
The article was submitted 25.08.2023; approved after reviewing 17.10.2023; accepted for publication 06.11.2023.
