CC BY
109УДК 37.061
РАЗВИТИЕ ИНКЛЮЗИВНОЙ КУЛЬТУРЫ УЧАСТНИКОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ — ЗАЛОГ УСПЕШНОСТИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Якубова Фериде Рустемовна,
преподаватель ГБОУ ВО РК «Крымский инженерно-педагогический университет», г. Симферополь, Республика Крым; аспирант Сочинского государственного университета
Мазниченко Марина Александровна,
доктор педагогических наук, доцент, доцент кафедры педагогического и психолого-педагогического образования, ведущий научный сотрудник Сочинского государственного университета, г. Сочи
СТАТЬЯ ПОСВЯЩЕНА ПРОБЛЕМАМ РЕАЛИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ШКОЛЕ, СВЯЗАННЫМ С НЕДОСТАТОЧНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТЬЮ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОСТАВА И ДРУГИХ УЧАСТНИКОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ В ВОПРОСАХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ, НАЛИЧИЕМ У НИХ ЗАБЛУЖДЕНИЙ И МИФОВ. АВТОРАМИ ПРЕДЛОЖЕН ПУТЬ РЕШЕНИЯ ТАКОЙ ПРОБЛЕМЫ: ФОРМИРОВАНИЕ У УЧАСТНИКОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ (ПЕДАГОГОВ, УЧАЩИХСЯ, РОДИТЕЛЕЙ, РУКОВОДСТВА ШКОЛЫ) ИНКЛЮЗИВНОЙ КУЛЬТУРЫ. ОПИСАНА ПРОГРАММА КУРСОВ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ДЛЯ ПЕДАГОГОВ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ И ПЕДАГОГОВ-ПРЕДМЕТНИКОВ, НАПРАВЛЕННАЯ НА РАЗВИТИЕ ТАКОЙ КУЛЬТУРЫ.
• инклюзивное образование • инклюзивная культура • заблуждения и мифы • дети с ограниченными возможностями здоровья • условно нормальные дети • повышение квалификации • тьюторское сопровождение
Одной из форм обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в современном обществе является инклюзивное образование. Инклюзия в Российской Федерации возникла в 90-х гг. прошлого столетия. Всё началось со стартового проекта «Ковчег», который предполагал совместное обучение детей с ОВЗ и детей с условно нормальным развитием.
Можно сказать, что с начала 2000-х гг. инклюзия стала наиболее актуальной формой обучения детей во всём мире, так как данная форма обучения реализует все принципы деклараций и конвенций, принятых в XX в. Поэтому последние двадцать лет ведутся активные исследования процесса инклюзивного образования. Проблему инклюзии в своих трудах рассматривали отечественные учёные А.Я. Абкович, И.В. Возняк, И.В. Ивенских, С.В. Коржук, О.С. Кузьмина, Т.В. Луценко, Ю.В. Мельник,
Н.А. Мёдова, Е.С. Ромашевская, Е.Г. Са-марцева, Н.Г. Сигал, Т.А. Соловьёва, Н.Е. Судакова, Т.Н. Чёрномырдина, А.Я. Чиг-рина и др.
Также на месте не стоит и нормативно-правовая база Российской Федерации: ежегодно публикуются положения и письма, регулирующие вопросы реализации инклюзивного образования в образовательных организациях. Из письма Министерства образования и науки Российской Федерации от 7 июня 2013 г. № ИР-535/07 «О коррекционном и инклюзивном образовании детей» следует, что развитие инклюзивного образования лиц с особыми образовательными потребностями должно осуществляться постепенно и с созданием определённых условий: наличие безбарьерной среды, специализированного учебного оборудования и программного обеспечения, специальных адаптированных образовательных
программ и индивидуальных маршрутов развития ребёнка ОВЗ. Необходимы подготовка педагогов и администрации инклюзивного образовательного учреждения, формирование инклюзивной культуры у всех субъектов образовательного процесса.
Однако анализ инклюзивной образовательной практики показывает, что, в отличие от развитых зарубежных стран, в России инклюзивное образование не находит личностного принятия у педагогов, детей и родителей, не приносит желаемых результатов — более эффективной, чем в специальных коррекционных учреждениях или в условиях домашнего обучения, социализации, обучения и развития детей с ОВЗ и с условной нормой развития. Мы предполагаем, что это связано с тем, что в российских школах не создаются необходимые условия, обеспечивающие результативность инклюзивного образования, притом, что само по себе оно обладает достаточно высоким потенциалом обучения, воспитания и социализации не только детей с ОВЗ, но и их условно нормально развивающихся сверстников.
Анализ отечественной и зарубежной научной и методической литературы, нормативной базы и существующей практики организации инклюзивного образования показывает, что основными условиями результативности инклюзии выступают:
• постоянное тьюторское сопровождение ребёнка с особыми образовательными потребностями;
• меньшая наполняемость инклюзивного класса;
• наличие в штате образовательного учреждения таких специалистов как учи-тель-дефектолог, учитель-логопед, педагог-психолог, медицинский работник, специалист ЛФК;
• специальное материально-техническое обеспечение инклюзивного процесса (безбарьерная среда, специализированное учебное оборудование и программное обеспечение);
• развитие инклюзивной культуры всех субъектов процесса инклюзивного образования: предварительная подготовка участников образовательных отношений (педагогов, родителей как детей с ОВЗ,
так и условно здоровых сверстников, учащихся с особыми и с традиционными образовательными потребностями) к построению взаимоотношений, к обучению в условиях инклюзии.
Однако в российских школах большинство названных условий не соблюдается или соблюдается не в полной мере, что и не позволяет получить ожидаемые позитивные результаты. В научно-методической литературе отмечаются следующие недостатки организации инклюзивного образования в российской системе образования:
• не во все учебные заведения в необходимом объёме внедрены специально адаптированные учебные программы, дистанционные программы обучения;
• не каждое учебное заведение разрабатывает индивидуальные учебные планы для лиц с особыми образовательными потребностями;
• неразвитость безбарьерной инфраструктуры большинства российских учебных заведений;
• недостаточно сформированный уровень знаний об особенностях лиц с ОВЗ, навыков взаимодействия с ними у педагогов, администрации учебного заведения, а также родителей условно здоровых детей [1].
В данной статье остановимся на таком важном условии как формирование инклюзивной культуры участников образовательных отношений. Анализ практики показывает, что у большинства из них такая культура не сформирована, о чём свидетельствует наличие следующих заблуждений и мифов.
Неверное понимание инклюзивного класса как коллектива, в котором вместе с условно здоровыми детьми обучаются дети с ОВЗ (инвалиды). На самом деле инклюзия — это совместное обучение детей с традиционными и особыми образовательными потребностями, при котором все участники образовательных отношений (педагоги, администрация школы, родители, сами дети) стремятся создать условия для реализации этих особых образовательных потребностей и от этого выигрывают сами. Часто участники образовательных отношений имеют ограниченное представление о детях с особыми образовательными потребностями. К ним можно отнести одарённых детей,
СОЦМУЛЬТУРМ У ПШГОГМИЕ ШМСУУ ТШОЛОМУУ Ч
представителей национальных, религиозных, сексуальных меньшинств, детей с де-виантным и делинквентным поведением, с отклонениями в психоэмоциональном и речевом развитии (гиперактивность, заторможенность, дефицит внимания, нарушения речи и письма (дислексия, дисгра-фия, алалии, синдромы астенического характера и др.). Однако большинством участников образовательных отношений они понимаются как «ущербные» дети, которые мешают здоровым детям учиться.
Неверное понимание участниками образовательных отношений феномена особых образовательных потребностей (точнее, они вообще не употребляют такого термина и тем более не связывают с ним инклюзивное образование). Однако особые образовательные потребности — это центральное понятие инклюзии. И под ним следует понимать особенности детей, требующие психолого-педагогической помощи в социализации, освоении образовательной программы. И в то же время это актуальные и потенциальные возможности (энергетические, когнитивные, моторные и другие), которые проявляет ребёнок в процессе обучения (В.И. Лубовский). И задача инклюзивного образования — обнаружить и реализовать эти возможности. Так, например, де-ти-аутисты обладают повышенными в сравнении с нормально развивающимися детьми способностями к генерированию креативных идей. У детей-инвалидов какой-либо физический или психический недостаток компенсируется повышенным развитием другого физического или психического свойства. Так, нарушение зрения может компенсироваться более развитым слухом, и такие дети обладают высокими музыкальными способностями.
Неверное понимание участниками образовательных отношений целей инклюзивного класса. Как педагоги, так и родители зачастую считают, что цель такого класса прежде всего — помочь детям с особыми образовательными потребностями освоить образовательную программу. Однако на самом деле основная цель — это помочь таким детям социализироваться, полноценно реализовать себя в различных социальных ролях: найти любимое дело, получить профессию, создать семью, иметь друзей, хобби и др. По отношению к условно нормаль-
но развивающимся детям какие-либо особые цели в условиях инклюзии не выделяются. Однако инклюзивный класс обладает более высоким воспитательным потенциалом, чем традиционный класс: это и развитие эмпатии, саморегуляции поведения, коммуникативных способностей, и духовно-нравственное воспитание. И эти возможности необходимо использовать!
Неадекватное отношение участников образовательных отношений к детям с особыми образовательными потребностями. Необходимое гуманистическое отношение (принятие, уважение и стремление помочь, действенное человеколюбие) подменяется агрессивностью, жалостью, непринятием и отторжением. Важной составляющей инклюзивной культуры выступает терпеливое отношение к детям с особыми образовательными потребностями. Например, девочка с нарушениями интеллекта, обучавшаяся в специальной школе и перешедшая в наш инклюзивный класс, стеснялась есть на перемене вместе со всеми, никак не могла научиться культурным нормам потребления пищи (крошила хлеб), и педагогу и ученикам класса понадобилось терпение, чтобы она перестала стесняться и овладела культурными нормами. И при нашей поддержке у неё это получилось. Но не сразу — потребовалось несколько месяцев. Часто родители условно нормально развивающихся детей считают, что дети с особыми образовательными потребностями (в частности, с ОВЗ) мешают их детям учиться, создают ситуации для проявления их детьми агрессивности и жестокости. На самом же деле инклюзивный класс создаёт неограниченные возможности, чтобы условно нормально развивающийся ребёнок научился справляться со своими негативными эмоциями, адекватно выражать их, принимать сверстников, кардинально в чём-то от него отличающихся, продуктивно общаться с разными людьми в различных ситуациях. Но родители редко именно так воспринимают инклюзивный класс.
Невладение участниками инклюзивных образовательных отношений способами социального взаимодействия в таких условиях. Так, например, девочка-аутист без спросу взяла со стола одноклассника смартфон и бросила его на пол. Естественная реакция — побить. Но важно,
чтобы пострадавший ребёнок понял, что, во-первых, этим не устранишь поломку, во-вторых, что девочка-аутист сделала это не со зла и не воспримет реакцию пострадавшего адекватно. Важно, чтобы педагоги, работающие в инклюзивном классе, учили детей таким специфическим моделям социального взаимодействия как оказание ребёнку с особыми потребностями помощи в учёбе, привлечение такого ребёнка к генерированию креативных идей в играх, умение понять нежелание ребёнка общаться в данный момент и оставить его в покое, помочь ребёнку с психическими и эмоциональными нарушениями справиться со своими негативными эмоциями и др.
Низкий уровень инклюзивной культуры участников образовательных отношений, наличие названных заблуждений и мифов приводят к тому, что, как показывает наш практический педагогический опыт, значительное количество педагогов отказываются работать в инклюзивных классах и группах детского сада. Педагоги объясняют это следующими причинами:
• большая наполняемость класса (группы);
• недостаточный объём знаний о психолого-педагогических особенностях детей с особыми образовательными потребностями, о специфике их обучения, о нормативно-правовой базе инклюзивного образования;
• в условиях отсутствия постоянного тьютора дети с ОВЗ отнимают очень много времени педагога, требуют повышенного внимания, и у него не остаётся времени на остальных детей в классе, что приводит к снижению дисциплины и успеваемости;
• непринятие родителями условно нормальных детей факта совместного обучения.
кации для учителей начальных классов и учителей-предметников.
Цель данного курса: формирование общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций в соответствии с требованиями ФГОС НОО. Программа направлена на формирование эффективной, качественной, современной образовательной системы в области инклюзивного образования.
Слушатель, освоивший программу в соответствии с видами профессиональной деятельности, на которые она ориентирована, сможет решать следующие профессиональные задачи:
• коррекция нарушений развития в условиях личностно ориентированного подхода к образованию и развитию лиц с ОВЗ;
• изучение, образование, развитие, абили-тация, реабилитация и социальная адаптация лиц с ОВЗ в образовательных организациях, а также в организациях здравоохранения и социальной защиты;
• разработка индивидуальной образова-тельно-коррекционной программы, планирование коррекционно-развивающей работы на основе результатов психолого-педагогической диагностики лиц с ОВЗ, выбор и создание учебно-методического обеспечения;
• осуществление психолого-педагогического сопровождения процессов социализации и профессионального самоопределения лиц с ОВЗ;
• формирование общей культуры лиц с ОВЗ;
• реализация просветительских программ, способствующих формированию в обществе толерантного отношения к лицам с ОВЗ.
И это ещё не весь перечень причин отказа педагогов от работы в инклюзивном классе.
Поэтому реализация инклюзии в образовательных организациях остро ставит вопрос о специальной подготовке участников образовательных отношений, формировании у них инклюзивной культуры. Для решения такой проблемы как недостаточный объём знаний педагогов о нарушениях развития можно предложить проведение в начале учебного года курсов повышения квалифи-
Программа предполагает изучение следующих дисциплин (тематических разделов): профилактика девиантного поведения, специальная педагогика, специальная психология, нормативно-правовая база инклюзивного образования, технологии воспитательной работы с учащимися с ОВЗ.
Для формирования у участников образовательных отношений инклюзивной культуры целесообразно организовывать следующие формы работы:
COIWTÜPM У ПШГОГМИЕ ШМСУУ ТШОЛОМУУ Ч
• родительские клубы с участием родителей детей с особыми и традиционными образовательными потребностями;
• различные формы неформального общения детей с особыми и традиционными образовательными потребностями: походы, чаепития, игры, совместное проведение праздников, посещение музеев, экскурсии, общение в социальных сетях и др.;
• консилиумы по обсуждению особенностей и путей оказания помощи детям с особыми образовательными потребностями с участием представителей детей и родителей класса, учителей-предметников, классного руководителя, педагога-психолога, социального педагога, логопеда (пе-дагога-дефектолога), медицинского работника, тьютора;
• совместный просмотр и обсуждение детьми, родителями и педагогами класса художественных фильмов, раскрывающих успешную жизнь и профессиональную карьеру, самореализацию людей с особыми образовательными потребностями. Например, фильм «Перед классом», повествующий о том, как ребёнок с синдромом Турета (непроизвольный лай) стал учителем начальных классов;
• мастер-классы и тренинги, открытые уроки и консультации педагогов, у которых получилось оказать действенную помощь ребёнку с особыми образовательными потребностями, на которых они делятся опытом с родителями, коллегами;
• совместное обсуждение всеми участниками образовательных отношений в инклюзивном классе (педагоги, дети, родители) возникших проблем и способов их решения;
• лекции и консультации специалистов (психолога, дефектолога, медицинского работника, тьютора) об особенностях конкретных детей с особыми образовательными потребностями, учащихся в данном инклюзивном классе и об оптимальных способах налаживания взаимоотношений с ними, оказания им помощи.
Заключение
Таким образом, формирование инклюзивной культуры участников образовательных отношений является важным условием успешности инклюзивного образования. Привитие толерантности и терпимости,
готовности помочь человеку с особыми образовательными потребностями можно реализовать только с помощью активного включения в деятельность и расширения знаний об «особых» людях. □
Литература
1. Швед М.В. Интегрированное обучение детей с особенностями психофизического развития: хрестоматия / авт.-сост. М.В. Швед. — Витебск: Изд-во УО «ВГУ им. П.М. Машерова», 2007. — 157 с.
2. Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: ВЛАДОС, 2003. — С.122-125.
3. Бут Т. Показатели инклюзии: практическое пособие / Т. Бут, М. Эйнскоу; под ред. М. Воган; пер. с англ. И. Аникеев; науч. ред. Н. Борисова, под общ. ред. М. Перфильевой. — М.: РООИ «Перспектива», 2007. — 124 с. [Электронный ресурс]. — URL: http://perspektiva-inva.ru
4. Нагорная Л.А. Основные направления оптимизации инклюзивного образования в российской высшей школе / Л.А. Нагорная, Н.Н. Нагорный // Ростовский научный журнал. — 2017. — № 10. — С. 59-64. [Электронный ресурс]. — URL: http://rostjournal.ru/wp- content/journals/ RostovScientificJournal 102017.pdf
5. Нагорная Л.А. Социализация человека с ограниченными возможностями развития: прошлое, настоящее, сценарии будущего: монография / Л.А. Нагорная, Н.Н. Нагорный. — Красноярск: Сибирский федеральный университет, 2011. — 422 с.
6. Нормативные документы по инклюзивному образованию. [Электронный ресурс]. — URL: http://www.kgau.ru/new/ student/41/
7. На пути к инклюзивной школе: пособие для учителей. Разработано в рамках Недели инклюзивного образования 1421 ноября 2005 г. РООИ «Перспектива». — М., 2005. [Электронный ресурс]. — URL: http://perspektiva-inva.ru
8. Романов П.В. Корпоративная социальная политика: частные решения общих проблем / П.В. Романов, В.В. Яковлева // Отечественный журнал социальной работы. — 2013. — № 1. — С. 97-105.
9. Сигал Н.Г. Инклюзия как вектор гуманизации образования и общества: зарубежный опыт // Вопросы педагогики и психологии: теория и практика: сб. материалов Международной научной конференции. Москва, 26-28 июня 2014 г. [Электронный ресурс] / под ред. проф. В.И. Писаренко. — Киров: МЦ-НИП, 2014. — С. 73-79.
10. Старовойт Н.В. Инклюзивная культура образовательной организации: подходы к пониманию и формированию // Научно-методический электронный журнал «Концепт». — 2016. — Т. 8. — С. 31-35. — URL: http://e-koncept.ru/2016/56117.htm
11. Твардовская А.А. Инклюзивная стратегия — вектор образования // Сб. науч. трудов VIII Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы специальной психологии и коррекционной педагогики: теория и практика» (10-11 июня 2014 г.) / под ред. А.И. Ахметзяновой. — Казань: Отечество, 2014. — С. 35-37.
Literatura
1. Shved M.V. Integrirovannoye obucheniye detey s osobennostyami psikhofizicheskogo razvitiya: khrestomatiya / avt.-sost. M.V. Shved. — Vitebsk: Izd-vo UO «VGU im. P.M. Masherova», 2007. — 157 s.
2. Akatov L.I. Sotsial'naya reabilitatsiya detey s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya. Psikhologicheskiye osnovy: uchob. posobiye dlya stud. vyssh. uchob. zavedeniy. — M.: VLADOS, 2003. — S. 122-125.
3. But T. Pokazateli inklyuzii: prakticheskoye posobiye / T. But, M. Eynskou; pod red. M. Vogan; per. s angl. I. Anikeyev; nauch. red. N. Borisova, pod obshch. red. M. Perfil'yevoy. — M.: ROOI «Perspektiva», 2007. — 124 s. [Elektronnyy resurs]. — URL: http://perspektiva-inva.ru
4. Nagornaya L.A. Osnovnyye napravleniya optimizatsii inklyuzivnogo obrazovaniya v rossiyskoy vysshey shkole / L.A. Nagornaya, N.N. Nagornyy // Rostovskiy nauchnyy zhurnal. — 2017. — № 10. — S. 59-64. [Elektronnyy resurs]. — URL: http://rostjournal.ru/wp- content/journals/ RostovScientificJournal102017.pdf
5. Nagornaya L.A. Sotsializatsiya cheloveka s ogranichennymi vozmozhnostyami razvitiya: proshloye, nastoyashcheye,
10,
11
stsenarii budushchego: monografiya / L.A. Nagornaya, N.N. Nagornyy. — Krasnoyarsk: Sibirskiy federal'nyy universitet, 2011. — 422 s. Normativnyye dokumenty po inklyuzivnomu obrazovaniyu. [Elektronnyy resurs]. — URL: http://www.kgau.ru/new/student/41/ Na puti k inklyuzivnoy shkole: posobiye dlya uchiteley. Razrabotano v ramkakh Nedeli inklyuzivnogo obrazovaniya 14-21 noyabrya 2005 g. ROOI «Perspektiva». — M., 2005. [Elektronnyy resurs]. — URL: http://perspektiva-inva.ru RomanovP.V. Korporativnaya sotsial'naya politika: chastnyye resheniya obshchikh problem / P.V. Romanov, V.V. Yakovleva // Otechestvennyy zhurnal sotsial'noy raboty. — 2013. — № 1. — S. 97-105. Sigal N.G. Inklyuziya kak vektor gumani-zatsii obrazovaniya i obshchestva: zaru-bezhnyy opyt // Voprosy pedagogiki i psik-hologii: teoriya i praktika: sb. materialov Mezhdunarodnoy nauchnoy konferentsii. Moskva, 26-28 iyunya 2014 g. [Elektronnyy resurs] / pod red. prof. V.I. Pisaren-ko. — Kirov: MTSNIP, 2014. — S. 73-79. Starovoyt N.V. Inklyuzivnaya kul'tura obrazovatel'noy organizatsii: podkhody k ponimaniyu i formirovaniyu // Nauchno-metodicheskiy elektronnyy zhurnal «Kontsept». — 2016. — T. 8. — S. 3135. — URL: http://e-koncept.ru/2016/56117. htm
Tvardovskaya A.A. Inklyuzivnaya strate-giya — vektor obrazovaniya // Sb. nauch. trudov VIII Mezhdunarodnoy nauchno-prakticheskoy konferentsii «Aktual'nyye problemy spetsial'noy psikhologii i korrekt-sionnoy pedagogiki: teoriya i praktika» (10-11 iyunya 2014 g.) / pod red. A.I. Akhmetzyanovoy. — Kazan': Otechestvo, 2014. — S. 35-37.
7
