CC BY
245Ученые записки Таврического национального университета имени В.И. Вернадского Серия «Проблемы педагогики средней и высшей школы». Том 26 (65). 2013 г. № 1. С. 100-112.
УДК 37.013/14(1-87)
РАЗВИТИЕ ИДЕИ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ И ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ОБУЧЕНИЯ В ЗАРУБЕЖНЫХ СТРАНАХ
Прокофьева М.Ю.
Республиканское высшее учебное заведение «Крымский гуманитарный университет», Ялта
E-mail: prokmar2000@mail.ru
В статье проанализированы пути решения проблемы индивидуализации и дифференциации обучения в зарубежных странах, рассмотрены особенности индивидуального и дифференцированного подхода в обучении разных категорий учашдхся.
Ключевые слова: индивидуализация обучения, дифференциация обучения, учебный процесс, зарубежное образование.
ВВЕДЕНИЕ
Широкое внедрение в современное мировое образовательное пространство индивидуализированной и дифференцированной подготовки учащихся сообразно их склонностям, возможностям и интересам является определяющей тенденцией современной школы. Мировая система образования включает формы и типы обучения, наиболее полно отвечающие потребностям различных слоев общества. В зарубежной образовательной практике накоплен колоссальный опыт, представляющий несомненный интерес для исследований по этой проблеме применительно к украинским реалиям. В этом смысле представляется важным анализ зарубежного педагогического опыта с целью его обобщения и адекватного использования в отечественных условиях.
Дифференциация в зарубежной школе существовала и существует наряду с индивидуализацией, причем последнее связывается с культивированием, раскрытием личностной сущности обучаемого, ее основное средство -предоставление учащимся возможности продвигаться собственным путем в обучении, определяя соответственно своим способностям уровень, объем изучаемого материала. Изучению вопроса индивидуализации обучения в зарубежных странах в разное время уделялось внимание в работах таких исследователей и педагогов, как Э. Аксенова, И. Воскресенская, Б. Вульфсон, А. Джуринский, М. Кларин, М. Пальянов, К. Сумнительный, Ю. Тарасова, Ю. Турчанинова.
Цель статьи - проанализировать основные подходы к решению проблемы индивидуализации и дифференциации обучения в практике зарубежной школы.
1. СТАНОВЛЕНИЕ ИДЕИ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ И ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ОБУЧЕНИЯ В ДОВОЕННЫЙ ПЕРИОД
Один из первых пропагандистов дифференциации в обучении Г. Кершенштейнер в статье «Дифференциация школы», напечатанной во Франкфуртской газете от 4 января 1914 года, писал: «Дифференцировать школу,
значит приспособить ее: а) к разнообразным целям общества; б) к столь же разнообразным задаткам и склонностям учащихся...» [5]. В этой формулировке дифференциации указано на то, что школа играет роль буфера между государством (обществом) и ребенком, при этом цели задаются первым, а от второго требуются способности в их достижении.
В 1920-х годах Э. Торндайк и Л. Терман выдвинули идею построения школьной программы на базе дифференцированных по уровню преподавания профилей - трэков (направлений обучения). На этой основе школа США начала перестраиваться. Вместе с тем, в начале XX века в США велись активные поиски способов индивидуализации учебного процесса, получившие название по тем городам, где впервые были использованы. Например, «Санта-Барбара-план» предусматривал разделение учащихся на три подгруппы в соответствии с их интеллектуальными способностями. Объем и глубина изучения материала в каждой подгруппе различались, при этом допускался переход учащихся из одной группы в другую. «Норт-Денвер-план» определял для всего класса минимальные требования и предусматривал возможность усложнения заданий и ускорения продвижения по учебной программе более способных учащихся. «Пуэбло-план» предусматривал изучение учебного материала в общем объеме всеми учащимися, каждый из которых работал в своем темпе. В ходе разработки «Дальтон-плана» практиковался метод контрактов, предусматривавший разбивку всего объема материала на фрагменты-задания. Одним из достоинств «Дальтон-плана», по мнению М. Кларина, являлось то, что он позволял наиболее способным добиваться наивысших достижений [6]. Широкую известность в 1920-е годы в Англии получил «Говард-план», делавший основной упор на подвижность распределения учащихся по группам: можно было заниматься по разным предметам в составе различных групп.
Для экспериментов по индивидуализации обучения было характерным сочетание индивидуального режима работы с организацией подвижных по составу учебных групп. Это было характерным для «Иена-плана», разработанного в 1920-е годы профессором Иенского университета П. Петерсан. М. Кларин отмечает, что деление учащихся на классы по возрасту и уровню подготовки (горизонтальная группировка) было заменено объединением детей разного возраста и уровня подготовки (вертикальная группировка). Преобладала работа по индивидуальным планам и самостоятельное изучение материала. Внутри групп на основе общих интересов образовывались временные группы, в которые входили от двух до шести человек, с переменным в зависимости от вида деятельности составом.
Еще одним направлением экспериментальной деятельности был метод контрактов (заданий для индивидуального выполнения), в рамках которого происходило разделение содержания обучения на фрагменты-задания трех уровней сложности, которые в случае полного усвоения соответствовали оценкам «удовлетворительно», «хорошо», «отлично». При этом учащиеся имели право выбора уровня усвоения материала. Основными сложностями, так и не преодоленными в полной мере, были трудности в подразделении содержания на фрагменты, в определении критериев усвоения знаний.
Большое влияние на становление идей индивидуализации обучения оказал «метод проектов», который позволял в полном объеме реализовывать принцип «learning by doing» - «обучения деланием». Д. Дьюи предлагал положить в основу организации школьного образования именно этот метод, способствующий формированию социальной компетентности ребенка и развитию его индивидуальности. В ХХ в. метод проектов, разработанный Д. Дьюи, его учениками и последователями У. Килпатриком, Э.Коллингсом и другими, широко распространился в мировой педагогической практике. По мнению К. Сумнительного, проектное обучение имеет ряд положительных возможностей, к которым исследователь относит индивидуализацию учебного процесса и осуществление индивидуальных способов деятельности школьников в условиях кооперации и командной работы [8, с. 94].
2. РАЗВИТИЕ ТЕОРИИ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ И ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ ХХ ВЕКА
В 1940-1950-е годы в зарубежных странах ослаб интерес к вопросам индивидуализации обучения, хотя уход от дифференциации осуществлен не был. При этом резко сократилась экспериментальная деятельность, что было обусловлено политическими и социально-экономическими причинами.
Ко второй половине ХХ века система среднего образования в зарубежных странах характеризовалась: 1) отсутствием единства (неравноценность статусов, содержания, уровней образования, перспектив в обучении социальном устройстве);
2) дуализмом (наличие академического и практического направлений);
3) антидемократическими принципами организации (отбор на ранней ступени обучения, жесткое распределение по типам и видам школ) [7].
С 1960-х годов начался новый виток развития идеи индивидуализации обучения в экономически развитых зарубежных странах. Цель реформ образования, проводившихся в странах Запада в 1960-1970-х годах - модернизация школьной системы, обеспечение учащимся свободного доступа к полноценным знаниям в объеме средней школы.
В середине ХХ века в Европе начали создавать новый тип общеобразовательной школы, предназначенный для подготовки к получению общего среднего или профессионального образования. Создание единых школ (объединенных школ в Англии, единого колледжа во Франции, общих школ в Германии) повлекло за собой усиление разнородности состава учащихся по различным параметрам: уровню подготовки, способностям, жизненным целям, идеалам. Это поставило вопрос о необходимости проведения дифференцированного обучения.
Начиная с 1960-х годов, все большее признание получает терапевтический подход к обучению, с позиций которого осуществляется внедрение таких методов, как консультативный метод, метод открытий. Вновь становится востребованным метод исследовательских проектов и экспериментирования. Так, в старших классах американской школы на него отводится до 20 % учебного времени.
С 1990-х годов индивидуализация обучения рассматривается с точки зрения личностного и профессионального самоопределения учащихся. В этот период актуализируется личностно ориентированный подход к обучению, что требует как теоретического обоснования, так и научно-методического обеспечения, основанного на учете способностей и интересов учащихся.
3. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ И ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ОБУЧЕНИЯ
В настоящее время роль дифференциации учебного процесса возросла. Она рассматривается под углом зрения принятого Всемирным образовательным форумом, проходившим 26-28 апреля 2000 года в Сенегале, решения претворить в жизнь лозунг «Образование для всех» с целью приведения обучения в соответствие с потребностями всех учащихся, а не только тех, кто сумел адаптироваться к существующей системе образования.
Характеризуя международный опыт по осуществлению дифференциации образования на старшей ступени, можно выделить два основных пути. Первый предполагает открытие стационарных отделений, каждое из которых работает в соответствии с учебными планами и программами, обязательными для всех учащихся, выбравших тот или иной профиль (Франция, Италия, Испания, Дания, Япония). Так, полное среднее образование во Франции предоставляют лицеи по различным профилям, в Швеции по окончании обязательной девятилетней школы учащийся может продолжить образование в гимназиях, которые предлагают как общеобразовательную, так и профессиональную подготовку, в Японии старшая школа также имеет общеобразовательное и профессиональное отделения с разными специализациями.
Другой путь осуществления дифференциации заключается в наличии большого количества элективных предметов при ограниченном количестве обязательных предметов (США, Англия). Следует отметить, что в старшей средней школе США объем предметов по выбору сокращается, обязательных увеличивается. Такая же тенденция прослеживается и в британской школе.
Профильная ступень рассматривается как подготовительная к получению высшего образования. Учащиеся, выбравшие академическое направление, могут претендовать на поступление в классические университеты, профессиональное - в профильные высшие учебные заведения. Помимо специализации по одному из направлений науки, техники, искусства полное среднее образование включает общеобразовательную подготовку. Так удается, с одной стороны, поддерживать уровень общей культуры общества, с другой - учитывать разнообразие способностей людей, их склонности к тому или иному виду деятельности и потребность реализации себя в ней.
Общее образование на старшей ступени школы во всех развитых странах Европы является профильным. В большинстве стран Европы к 7-му году обучения ученик должен определиться в профессиональном выборе, когда ему предлагается два варианта обучения в основной школе: «академический», открывающий путь к высшему образованию, и «профессиональный», в котором обучаются по учебному
плану, содержащему в основном прикладные и профессиональные дисциплины. Направления дифференциации, аналоги профилей, распределяются так: в англоязычных странах - два (академический и неакадемический), во Франции - три (естественнонаучный, филологический, социально-экономический), в Германии -три («язык/литература/искусство», «социальные науки», «точные науки, технология»).
Организация профильной подготовки различается по способу формирования индивидуального учебного плана учащегося: от достаточно жестко фиксированного перечня обязательных учебных курсов (Германия), до возможности выбора из множества курсов, предлагаемых за весь период обучения (Англия).
Традиционно за рубежом выделяют виды дифференцированного обучения, в основе которого лежат индивидуально-типологические особенности учащихся: общие и специальные способности, интересы и склонности, предполагаемая профессия, национальность, религиозная принадлежность, социальное и материальное положение их семей. Обычно дифференциация вводится после окончания начальной школы через учебные заведения различного типа. Это грамматическая и современная школы (Англия); реальное училище, гимназия, интегрированная, кооперативная, основная школы (Германия); коллеж, технологический, профессиональный и общеобразовательный лицей (Франция); средние школы разных типов (США); гимназия и специализированная гимназия (Греция). В течение десятилетий в большинстве стран Западной Европы после окончания начальной школы учащиеся распределялись в школы, дававшие принципиально различную подготовку, обуславливающую продвижение по образовательной лестнице.
С точки зрения К. А. Томлинсон, дифференцированное обучение отличается: планированием работы с учащимися, имеющими различные уровни подготовки; предоставлением им качественно отличных заданий; разнообразием подходов к содержанию, организации процесса обучения и его результатам; сосредоточением на познавательных потребностях учащихся; оптимальным сочетанием общеклассной, групповой, индивидуальной форм; более оперативным реагированием на нужды учащихся [13]. К. А. Томлисон полагает, что в процессе дифференцированного обучения следует концентрироваться на понятиях и принципах, а не на фактах, акцентировать внимание учащихся на неизвестном, вовремя прекращать заниматься тем, что хорошо усвоено, применять дидактические материалы, соответствующие возможностям учащихся, использовать различные виды помощи - как технические, так и со стороны преподавателя и одноклассников.
Особый характер школам Великобритании, Швейцарии и США придают специальные образовательные программы - главный критерий дифференциации в пределах одного учебного заведения. В общеобразовательной школе существует несколько типов учебных программ. Традиционный тип программы - обязательный курс. Более многочисленны специальные программы, адресованные той или иной части учащихся: факультативы, элективные курсы. Гимназия в Германии предлагает не менее шести профилей обучения, а основная школа осуществляет дифференциацию по системе, включающей такие варианты программ, как
профессиональный курс, расширенный курс, основной курс, адаптированный курс. Во Франции сложились три типа программ завершающего общего образования: в общеобразовательном, технологическом и профессиональном лицеях одновременно с обязательными для всех программами предлагаются программы подвижного (модульного типа).
Факультативные занятия, имеющие необязательный характер, предусматривают как урочную, так и внеклассную, и внешкольную работу учащихся по интересам и дают им возможность развить личные способности в различных сферах деятельности.
Индивидуально-дифференцированный подход проявляется и на уровне структуры учебного заведения. Ученые Гарвардского университета Ф. Мостеллер, Р. Дж. Лайт и Дж. Сечс приводят классификацию существующих видов группирования учащихся в школах США [10]:
- смешанное (гетерогенное) группирование по классам в рамках одной учебной параллели (дети одного возраста) предусматривает занятия в одной группе учащихся с широким спектром уровней и учебных способностей;
- группирование по уровню развития навыков - гомогенное группирование в рамках одной учебной параллели., которое еще называется «ХУ2-группировки», то есть в каждом классе сосредоточены ученики с определенным уровнем способностей;
- группирование, при котором вместе занимаются ученики, которые достигли одинакового уровня развития навыков по определенному предмету, а иные предметы изучаются в других группах;
- гомогенное группирование в пределах одного класса, когда ученики делятся по уровню развития учебных умений на три группы в пределах класса;
- гетерогенное группирование в рамках одного класса - объединение в «команды» - представляет собой инновационную форму группировки, предусматривающую включение в каждую «команду» учащихся с разным уровнем учебных умений и способностей.
В США проводятся исследования широкого спектра по изучению влияния процессов дифференциации на самооценку школьников, на их представление о себе (Я-концепции), на успехи в учебе. Ученые доказывают, что те, кто учится в классе для детей с низким уровнем способностей, склонны считать себя неудачниками. Они часто оставляют школу и отличаются антисоциальным поведением [1, с. 285].
Большое внимание проблеме разделения учащихся на потоки по уровню способностей уделяет В. Глассер [3]. Он считает, что школьники должны учиться только в гетерогенных классах. Объединение учащихся в гомогенные по уровню способностей и учебным успехам классы негативно влияет не только на самих учащихся, но и на учителей, создает ситуацию, где неудача порождает неудачу, неудачники находятся в изоляции от благополучных детей, которые могли бы оказать им товарищескую помощь.
Сегодня в мире все больше внимания уделяется такому направлению дифференциации образования, как обучение одаренных детей и подростков. Масштабы, принципы и форма организации обучения и поощрения талантливых
детей в практике западного образования разнообразны: создаются «школы для вундеркиндов», проводятся специальные семинары, для одаренных детей организуются классы, летние лагеря и школы, курсы при университетах, предоставляются различные льготы для продолжения образования.
Изучение практики работы с одарёнными школьниками в США, Европе и России позволяет заключить, что есть две альтернативные друг другу стратегии их обучения: ускорение и обогащение.
В зарубежных странах стратегия ускорения темпа обучения или акселерация становится всё популярнее. Различают такие варианты акселерации: 1) раннее поступление в школу; 2) перескакивание через класс; 3) формирование школ и классов с ускоренным обучением; 4) акселерация по предмету или группам предметов; 5) предварительное изучение вузовского курса.
В зарубежной образовательной практике успешным учащимся предоставляется возможность ускоренно осваивать школьные программы. В тех случаях, когда ребенок проявляет интерес к конкретным образовательным областям, ему предлагают прослушать курсы, предназначенные для учащихся старшего возраста. Если ребенок демонстрирует большие способности к изучению всех предметов, используется другой путь - перевод в класс старшей возрастной группы. Считается, что так будут созданы благоприятные условия для полноценного развития интеллектуальных сил одаренного учащегося.
Во многих исследованиях утверждается, что ускорение положительно отражается на академических достижениях учащихся. В то же время некоторые ученые не высказывают однозначно положительного отношения к ускорению. Среди причин такого отношения называются следующие: 1) развитие ребенка может замедлиться, и его возвращение в прежний класс отрицательно скажется на психологическом состоянии, на отношении к учебе в целом; 2) у ребенка могут возникнуть сложности во взаимоотношениях со старшими по возрасту одноклассниками; 3) уровни академического и социально-психологического развития часто не совпадают. Яркий в умственном отношении ребенок может не справиться с эмоциональными проблемами, возможными в новых условиях.
Раннее поступление в школу оправдывает себя в том случае, когда умственное развитие ребенка значительно выше среднего (одаренные дети), а социальное, эмоциональное и физическое развитие протекает нормально, соответственно возрасту. Перескакивание через класс требует большой самостоятельности при освоении предметов следующего класса, поэтому также рекомендуется только особо одаренным учащимся в случае, если другие возможности акселерации учебной работы отсутствуют. Школы и классы с ускоренным обучением предназначены для наиболее способных учащихся.
В ФРГ, к примеру, если учащийся имеет особые способности лишь по 1-2 дисциплинам, то удачной мерой помощи школы в его развитии становится включение в занятия старшего класса только на выбранных предметах. Ученик продолжает посещать уроки с ровесниками, но при этом выполняет задания уровня старшей возрастной группы, соответствующие его способностям и интересам. Этот вариант одарённости затрагивает узкую предметную область, в остальном ребёнок
не отличается от других детей, поэтому выбор такой формы для него весьма удачен. Акселерация здесь частична: ребёнок не выходит из школы раньше, он лишь быстрее изучает программу по отдельным предметам.
Другая стратегия - обогащение, или интенсификация - также весьма популярна на Западе. Содержание интенсификационных программ включает дополнительный материал, не входящий в обычные учебные программы. Различают горизонтальное и вертикальное обогащение. При горизонтальном обучении знания учащихся расширяются на основе изучения дополнительной литературы, включения в программы новых тем или изучения предметов по выбору. При вертикальном обогащении знания углубляются: работа учащихся протекает на более высоком уровне сложности.
Дж. Рензулли предложил три пути обогащения. Первый предполагает включение учащихся в разнообразные виды деятельности для выяснения, какая из них в наибольшей степени увлекает каждого школьника, второй путь предусматривает овладение учащимися сложными умениями (проводить исследования, брать интервью, критически оценивать статьи), третий основан на практическом применении умений и навыков, приобретенных на предыдущих этапах обучения [11].
К. Мейке предложила такие пути обогащения содержания обучения учащихся с высоким уровнем развития способностей: сделать материал более абстрактным, сложным, вариативным; включить в программы биографии ученых, внесших значительный вклад в развитие науки; применять в учебной работе научные методы исследования и межпредметный материал. В этих целях исследовательница рекомендует использовать поисковые задачи; акцентировать внимание учащихся не так на принципах или фактах, сколько на объяснении и доказательстве их; предоставлять возможность выбора проекта или темы для изучения; включать детей в групповую работу; менять темп обучения в зависимости от уровня сложности материала; разнообразить методы обучения [9].
К. А. Томлинсон и другие педагоги разработали иную модель обогащения содержания образования, предназначенную не только для тех учащихся, чьи способности уже проявились, но и для тех, чьи способности еще не обнаружились достаточно явственно. Модель включает в себя четыре взаимодополняющие части: базовую (the Core Curriculum), меж- и внутрипредметную (the Curriculum of Connections), практическую (the Curriculum of Practice), идентификационную (the Curriculum of Identity).
Базовая часть рассматривается как стартовая точка обучения и включает ключевые факты, понятия, принципы и умения, существенные для дисциплины. Вторая часть создана для того, чтобы учащиеся имели возможность применять приобретенные знания в ситуациях меж- и внутрипредметного синтеза. Третья часть предполагает формирование аналитических, исследовательских умений. Четвертая часть предоставляет возможность раскрывать индивидуальность в процессе учебной, главным образом самостоятельной, работы [12].
С целью обеспечения учебных потребностей одаренных детей в школах Англии используются такие формы обучения, как «бендинг» (banding) и «стриминг» (streaming), «сеттинг» (setting).
«Бендинг» (banding - деление на ленты, полосы). Эта форма основана на распределении всех учащихся одной возрастной группы по уровню интеллекта на три «полосы». После окончания начальной школы 25 % учащихся переводятся в верхнюю полосу (top band), 50 % в среднюю полосу (middle band) и 25 % в нижнюю полосу (bottom band). С одной стороны, это оптимизирует обеспечение учебных потребностей всех учащихся, но, с другой стороны, обучение в полосе ориентируется на среднего учащегося, потребности высокоодаренных детей, которых всего 2-3 % в возрастной группе, удовлетворяются не полностью. Исследования зафиксировали отрицательный социальный эффект этого вида группировки вследствие «навешивания ярлыков», которое выполняет роль «самоподтверждающего пророчества», когда более одаренные дети, помещенные в несоответствующую их способностям группу, учатся хуже возможного. Перевод учащихся в другую группу встречается довольно редко.
«Стриминг» (streaming - деление на потоки) - метод группирования по способностям на много потоков, что позволяет делать группы более однородными, чем при «бендинге». «Стриминг» начинает применяться в средней школе на втором-третьем году обучения. Считается, что здесь меньше «навешивания ярлыков», так как нет жесткого деления на три группы. Но одаренные дети не всегда могут найти место в этой системе, поэтому нередко для них создаются специальные потоки (express stream), где вводятся добавочные предметы, обеспечивающие более высокий темп обучения.
«Сеттинг» (setting - деление на сеты, группы) предполагает группировку детей при обучении отдельным предметам на основе успеваемости. Один и тот же учащийся может быть в первом сете по естествознанию и в последнем - по математике.
Педагоги убеждены, что «сеттинг» имеет значительные преимущества по сравнению с другими организационными формами обучения. Во-первых, занятия с однородным по составу классом позволяют учителю определять содержание, формы и методы обучения согласно уровням способностей и подготовки каждого школьника учащихся, что способствует повышению мотивации к обучению и росту показателей успеваемости. Во-вторых, однородный состав учащихся стимулирует каждого из них к повышению индивидуальных показателей успеваемости, дает возможность сравнивать собственные успехи с успехами себе подобных. В-третьих, одаренные дети, способности которых проявляются не во всех предметах, имеют условия для развития своего потенциала. Эта форма обучения является социально справедливой, так как основана на различии интеллектуальных возможностей.
Широко применяется план индивидуализированного обучения математике «SMILE» (Secondary Mathematics Individualised Learning Experiment). Эта система была создана, чтобы предоставить каждому учащемуся возможность добиваться максимальных результатов в соответствии со способностями в свойственном ему темпе. Каждый школьник прорабатывает в рамках программы примерно 1300
индивидуальных карт, содержащих обширный материал. На экзамене от 30 до 50% оценок исходит из уровня работы учащегося во время прохождения курса.
К числу распространенных организационных форм обучения одаренных детей относится и «неградуированная школа» (ungraded school) в системе альтернативного образования. Неградуированная система обычно применяется в первые три года обучения, хотя в иных школах существует все 6 лет. Программа обучения разделена на 8-12 уровней (levels). Учащиеся одинаковых способностей занимаются самостоятельно в небольших группах. К следующему уровню школьники переходят по окончании программы предыдущего, не ожидая других учеников. То есть часть детей может завершить программу трех лет за два года и перейти к промежуточному циклу начальной школы (4-й, 5-й, 6-й годы обучения), иногда также неградуированному, для других продвижение по уровням может занять четыре года и более.
Неградуированная школа повлекла за собой многие изменения, вплоть до архитектурных перемен в школьном строительстве. Сегодня в трети всех элементарных школ практикуется обучение бригадами учителей - нововведение, предназначавшееся для средней школы и породившее «школу без стен». Его суть состоит в том, что двое или более учителей, работающих с детьми начальных классов, образуют бригаду во главе со старшим учителем (бригадиром). Совместно планируя работу, они организуют ее так: часть занятий проходит в группах со всеми учащимися, часть - в группах по 10-12 человек, собранных по способностям. Одновременно учителя следят за самостоятельной работой детей.
В ряде школ применяется «двойной план» (dual progress plan), согласно которому учебные предметы элементарной школы делятся на две группы: «первой необходимости» и «элективные». После 3-го класса учащиеся проводят половину дня с одним учителем, изучая предметы первой группы - язык, обществоведение, физкультуру. Вторая половина дня посвящается элективным предметам -математике, естествознанию, иностранному языку, искусству. Здесь каждый ученик работает по индивидуальной программе.
Одним из направлений дифференциации школьного образования является ориентация, особо значимая в контексте демократизации и гуманизации общественной жизни. В целом это «помощь детям и молодежи в жизненном самоопределении, выявлении и реализации их индивидуальных возможностей...» [4, с. 113]. В большинстве западных стран ориентация осуществляется как: 1) учебная ориентация -комплекс мероприятий по оказанию помощи учащимся в выборе направления обучения в соответствии с их интересами и способностями; 2) профессиональная ориентация -комплекс мер по оказанию учащимся помощи в выборе профессии.
В европейских школах принципиально важна ориентация на индивидуальное развитие ученика, что предполагает разработку вариантов педагогической поддержки и сопровождения, коррекции и профилактики. Например, учащиеся государственных французских школ вырабатывают свой план учебной и профессиональной ориентации с помощью преподавателей и советников по ориентации, которые содействуют его реализации как в период обучения в коллеже, так и после него. Решение об ориентации подготавливается путем длительного наблюдения за учащимися. Выбор ориентации остается за семьей учащегося и им самим в случае совершеннолетия. Если выбор
ориентации не совпадает с предложениями совета класса, то принятию решения предшествует обсуждение с родителями, учащимся и педагогическим коллективом и вынесение обоснования. Принятое решение об ориентации может быть обжаловано.
Значительным в зарубежном образовательном опыте появляется конструирование дифференцированных заданий и упражнений, при котором учитываются такие факторы: 1) степень знакомства учащегося с материалом; 2) способ предъявления задания (письменно или устно); 3) оценка того, самостоятельно ли задание или входит в систему; 4) количество предложенных школьникам памяток, других видов поддержки. В ходе работы ученики получают разнообразную помощь: проверка восприятия ими задания и обсуждение с учителем хода его выполнения; наводящие вопросы при обсуждении какой-либо проблемы; просмотр тетради и исправление ошибок.
В британских школах учащимся предъявляют задания, различающиеся по уровню трудности и по результату. Первый вариант предполагает подбор разноуровневых заданий с учетом способностей школьников и качества их знаний, умений и навыков. «Сильным» учащимся предлагаются задания, требующие самостоятельного планирования, оперирования сложными понятиями, использования научной терминологии. Другой путь состоит в том, чтобы ученики работали с единым заданием, но на уровне, соответствующем их способностям. В обоих случаях помощь учителя обязательна.
Средствами индивидуализации деятельности учащихся являются: 1) многовариантность гибкого учебного плана; 2) конструирование отличных по содержанию и уровню усвоения программ; 3) выбор индивидуального темпа и способов обучения по результатам учебной диагностики; 4) разработка способов диагностирования индивидуальных особенностей и уровня учебных достижений; 5) поддержка учащихся в учебном процессе средствами индивидуального консультирования; 6) проектирование преподавателем индивидуального взаимодействия с учеником, мотивации его учебной деятельности.
При использовании технологий поискового характера педагоги также учитывают возможности детей путем установления связи между учебной темой и жизненным опытом ребенка, выбора проблемы, соответствующей возрастным особенностям, потребностям, интересам группы учащихся.
В британских, шведских, финских школах распространены индивидуальные занятия с неуспевающими учащимися. Специально подготовленные учителя проводят с ними занятия там же, где занимаются остальные. По мере усвоения материала надобность в таких занятиях отпадает, школьники начинают выполнять общеклассные задания. Формы оказания помощи тем, кто испытывает трудности в обучении, разнообразны: организация дополнительных занятий, привлечение специальных учителей, использование технических средств обучения. Действенным средством контроля над учебной деятельностью является «Школьная книжка ученика», где ведутся ежедневные записи с описанием сложностей, испытываемых учеником, с его оцениванием личной успеваемости, анализом причин неудач и успехов. В «Индивидуальном плане обучения» - журнале успеваемости ученика -
характеризуются его поведение, отношения с одноклассниками, уровень речевого развития.
В современных английских школах общеупотребительно разделение учащихся по специальным способностям как внутри одного класса, так и по различным группам для изучения отдельных предметов. Они создаются по основным предметам на всех ступенях школьного образования. Как отмечает Н. Воскресенская, в английских школах «можно выделить два типа дифференциации обучения: 1) обучение разных групп учащихся знаниям неодинакового уровня и даже неодинаковым знаниям в зависимости от их способностей; 2) углубленное изучение ряда предметов или циклов предметов...» [2, с. 118]. В результат один предмет учащийся может изучать на высоком уровне трудности, другой - на среднем или базовом.
Широко представлены «школы-магниты», предназначенные для удовлетворения повышенных познавательных потребностей одних учащихся и устранения академических затруднений других. С этой же целью открываются ресурсные центры, имеющие хорошую материально-техническую базу и квалифицированный персонал, обслуживающие группу школ и целые районы.
Использование в учебном процессе компьютерной техники также содействует индивидуализации обучения. По мере усложнения программного обеспечения, расширения дидактических возможностей компьютера его значение в процессе обучения возрастает. Компьютер позволяет строить обучение в режиме диалога, полностью или частично заменять деятельность учителя; эффективно использовать дополнительный материал; применять тренинговые программы, диагностические и контролирующие материалы; выполнять самостоятельные и творческие задания; производить другие процедуры, способствующие индивидуализации обучения.
ВЫВОДЫ
Проведенный анализ показал, что в современных зарубежных общеобразовательных школах применяются совокупные меры по дифференциации образования: профилизация старшей ступени, наличие элективных учебных дисциплин, разделение учащихся по группам, оказание помощи отстающим и стимулирование успевающих.
Сегодня в зарубежной общеобразовательной школе идет активный поиск направлений и форм индивидуально-дифференцированного подхода к обучению, средствами которого можно считать:
- разработку вариантов диагностирования индивидуальных особенностей и потребностей учащихся, определения уровня учебных достижений;
- составление учебных программ, различающихся содержанием, уровнем сложности, целевым использованием;
- выбор темпа обучения и способов освоения образовательных программ;
- поддержка учащихся средствами индивидуального консультирования;
- проектирование взаимодействия с учениками с целью роста их творческой активности.
Конкретные пути дифференциации, как понятно из вышесказанного, определяются образовательными традициями страны, рекомендациями
специалистов. Продолжением исследования по теме может быть анализ национальных вариантов решения проблемы индивидуализации и дифференциации обучения.
Список литературы
1. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Бернс ; пер. с англ. - М. : Прогресс, 1986. -422 с.
2. Воскресенская Н. М. Дифференциация обучения в школах Англии / Н. М. Воскресенская // Советская педагогика. - 1988. - № 12. - С. 118-123.
3. Глассер У. Школы без неудачников / У. Глассер ; пер. с англ. / общ. ред. и предисл.
B. Я. Пилиповского. - М. : Прогресс, 1991. - 176 с.
4. Дармодехин С. В. Учебная и профессиональная ориентация (опыт развитых стран) /
C. В. Дармодехин // Педагогика. - 1992. - № 9-10. - С. 113-119.
5. Кершенштейнер Г. Дифференциация школы / Кершенштейнер Г., Гурлитт Л. // Проблемы всеобщей единой школы. - СПб. : Вольный университет, 1914. - С. 98-133.
6. Кларин М. В. Индивидуализация образования в буржуазной педагогике ХХ в. / М. В. Кларин // Советская педагогика. - 1987. - № 47. - С. 120-126.
7. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. - М .: Изд. Российского открытого ун-та, 1995. - 272 с.
8. Сумнительный К. Е. Западноевропейские педагогические системы: теоретическое осмысление и практика применения в отечественном образовании второй половины ХХ века / К. Е. Сумнительный. - М. : Академия, 2008. - 154 с.
9. Maker C. J. Curriculum Development for the Gifted / C. J. Maker. - Rockville : Aspen Systems, 1982.
10. Mosteller F. A. Sustained inquiry in education: Lessons from skill grouping and class / F Mosteller, R. Light, J. A. Sachs // Harvard Educational Review. - 1996 - № 4. - 42 p.
11. Renzulli J. S. The Enrichment Triad Model. - Wethersfield Center : Creative Learning Press, 1977. -89 p.
12. The Parallel Curriculum / C. A. Tomlinson, S. N. Kaplan, J. S. Renzulli et al. - Corwin Press, 2002. -270 p.
13. Tomlinson C. A. How to differentiate instruction in mixed-ability classrooms / C. A. Tomlinson. -Alexandria, 1995. - P. 7-10.
Прокоф'ева М.Ю. Розвиток вде!" шдиввдуал1защ1 та диференщацй навчання в заруб1жних кра'шах
/ М.Ю. Прокоф'ева // Вчеш записки Тавршського национального ушверситегу iMeHi В.1. Вернадського. Серiя: Проблеми педагогжи середньо1 i вищо1 школи. - 2013. - Т.26 (65), №1 . - С. 100-112. У статп проаналiзовано шляхи виршення проблеми iндивiдуалiзащl та диференщацй навчання у зарубгжних крашах, розглянуто особливоста шдив^ального та диференщйованого тдходу в навчанш рiзних категорш учтв.
KnwHoei слова: iндивiдуалiзащя навчання, диференщащя навчання, навчальний процес, зарубiжна освгга.
Prokofyeva M. The development of the idea of individualization and differentiation in foreign countries
/ M. Prokofyeva // Scientific Notes of Taurida National V. I. Vernadsky University. - Series: Issues of Secondary and Higher School Education. - 2013. - Vol. 26 (65), No.1. - P. 100-112.
In the article the ways of solving the problem of individualization and differentiation of education in foreign countries are analyzed, the features of the individual and differentiated approach to the educating of various categories of students are studied.
Keywords: individualization of education, differentiated education, educational process, foreign education.
Поступила в редакцию 13.02.2013 г.
