CC BY
68
УДК 159.922.6 Н. Н. Нечаев
действительный член РАО, д-р психол. наук, проф., проректор МГЛУ, зав. каф. психологии и педагогической антропологии МГЛУ; e-mail: nnnechaev@gmail.com
РАЗВИТИЕ И «РАЗВИВАЮЩЕЕ» ОБУЧЕНИЕ: НОВЫЙ ВЗГЛЯД НА ПРОБЛЕМУ ИХ ВЗАИМОСВЯЗИ1
Статья посвящена методологическим проблемам исследования закономерностей развития деятельности субъекта. Основной «механизм» развития деятельности определяется как разрешение противоречий, которые в конкретно-психологическом плане выступают либо как противоречие между сложившимися в деятельности субъекта способами действия и складывающейся системой отношений, в которые включен субъект, либо как противоречие между сложившейся системой отношений и складывающимися способами действия.
На основе предлагаемого представления о механизмах развития делается вывод о том, что в образовательной практике «развивающий» характер обучения определяется тем, насколько мотивационно значимыми для личности становятся операциональные возможности, предлагаемые обучением.
Ключевые слова: развитие деятельности; способы деятельности; система отношений; психологический механизм развития; развивающее обучение.
Nechaev N. N.
Vice-Rector of MSLU, Head of the Department of Psychology and Pedagogical Anthropology of MSLU full member of Russian Academy for Education, Doctor of Science in Psychology, Professor; e-mail: nnnechaev@gmail.com
DEVELOPMENT AND "DEVELOPMENTAL" TEACHING: A NEW LOOK TO THE PROBLEM OF THEIR INTERRELATIONS
The article dwells upon the methodological problems arising at the research of the regularities of a subject' activity development. The general "mechanism" of activity development is defined as the resolution of conflicts that psychologically could be specified either as the conflict between the already formed ways of the subject's activity and system of relations in which he is involved and which is still being formed or the conflict between the already formed system of the subject's relations and his ways of activity that are in the state of being formed.
1 В основу статьи положен ряд выступлений автора по проблеме взаимосвязи обучения и развития, состоявшихся на Международных и Всероссийских конференциях в период с 2012 по 2014 гг.
In case the described mechanism is viewed as the basis of a child development in the educational practice the "developmental" character of teaching could be determined by the degree to which the operational possibilities developing at a person owing to this way of teaching are motivationally significant for him.
Key words: activity development; ways of activity; system of relations; psychological mechanism of development; developmental teaching.
Хотя в течение ряда десятилетий наш исследовательский интерес был связан с психолого-педагогической проблематикой высшего образования, тему взаимосвязи обучения и развития вряд ли можно назвать побочной. В данном случае, следуя логике великих философов, мы исходим из того, что понимание закономерностей развития деятельности на ее высших уровнях позволит в большей степени понять то, что происходит на начальных ступенях развития человека. Как писал К. Маркс, «анатомия человека - ключ к анатомии обезьяны ... Намеки более высокого у низших видов животных могут быть поняты только в том случае, если само это более высокое уже известно» [14, т. 12, с. 731]. Однако адекватность нашего понимания зависит от системы понятий, которыми мы руководствуемся в анализе процесса развития. И здесь точкой отсчета может служить важное в данном контексте высказывание Л. С. Выготского: «Для диалектически-материалистического мышления проблема развития является центральной и основной для всех областей действительности и для всех областей научного знания. Однако не всякое решение этой проблемы приближает нас к истинному пониманию объективной диалектики действительности. Этому истинному пониманию противостоят не только метафизические теории, отрицающие в корне саму идею развития, но и теории, проводящие ложные идеи развития» [4, с. 12].
Для нас особенно важным представляется то, что Выготский видел проблему развития как центральную, по сути, основополагающую для всех областей науки и практики, одновременно подчеркивая опасность «ложных идей развития», которые и в отечественной, и в зарубежной психологии, к сожалению, существуют и поныне.
Обратимся к обозначенным Выготским аспектам проблемы.
Центральный характер проблемы развития предполагает, что проблематика развития, обычно рассматриваемая в контексте возрастной и педагогической психологии, является столь же важной для общей психологии. Однако анализ сложившейся ситуации с общепсихологической трактовкой категории развития позволяет утверждать, что до сих пор многие исследования страдают «натурализмом» и «индивид-ностью» в понимании человека и его жизнедеятельности [15]. Однако, как отмечал К. Маркс, «индивид есть общественное существо. Поэтому всякое проявление его жизни, даже если оно и не выступает в непосредственной форме коллективного, совершаемого совместно с другими проявления жизни, -является проявлением и утверждением общественной жизни» [14, т. 42, с. 118].
Действительно, любое общество планирует результаты развития настоящих и будущих поколений. Понятно, что эти «планы», независимо от формы их существования, так или иначе представлены и во взглядах теоретиков, рассматривающих проблему развития. Закономерно поэтому, что большинство отечественных авторов придерживаются точки зрения, сформулированной в трудах отцов-основателей отечественной психологии [5; 13; 16], согласно которой развитие человека есть процесс усвоения общественно-исторического опыта, а его источником и формой реализации является образование. Мы - старшее поколение - носители этого опыта, «предлагаем» этот опыт новому поколению, а дальше происходит процесс его усвоения.
Этой укоренившейся точке зрения способствуют и традиционные психологические представления, возникшие в рамках французской социологической школы, о процессе интери-оризации как переходе некого «внешнего» содержания извне вовнутрь индивида [4; 6; 20].
Образная критика подобных взглядов была дана еще на рубеже XX в. известным отечественным педагогом и психологом П. Ф. Каптеревым, указавшим на ложность понимания образовательного процесса как своего рода «...трубки, по которой культура "переливается" от одного поколения к другому.» [10, с. 350]. Эта критика относится и к пониманию
процесса интериоризации, выступающего таким образом в виде психологической характеристики этой трубки, по которой происходит «переливание опыта» от тех, кто им владеет, к тем, кто должен им овладеть. В этом контексте по-прежнему актуально звучат слова классика мировой педагогической мысли А. Дистервега о роли собственной деятельности субъекта и в образовании, и в развитии1.
Таким образом, вся концептуальная парадигма «передачи» опыта, включающая такие зонтичные, по сути, понятия, как «усвоение», «присвоение», «научение» и т. п. требует коренного пересмотра или, по крайней мере, серьезного уточнения, которое, прежде всего, должно идти по линии разделения задач образования (обучения в широком смысле слова) и закономерностей развития.
К сожалению, для многих современных психологов образование - не столько специально организуемый учебно-воспитательный процесс организации деятельности субъекта, в ходе которой так или иначе осуществляется его развитие, сколько сам процесс становления и развития человека в процессе совместной деятельности. Для нас же, как и для Капте-рева, очевидно, что развитие необходимо рассматривать в его собственной внутренней логике, а образование выступает как процесс, создающий те или иные условия для этого развития. В противном случае происходит постоянное смешение задач образования и результатов развития, педагогического и психологического подходов к развитию.
Об этом свидетельствует и то, что во многих серьезных работах образование и развитие часто употребляются как синонимы, причем это происходит в рамках психологических исследований [4; 6; 13] и в различных сферах педагогической практики [5; 17; 19]. Достаточно напомнить, что само
1 «...Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены (выделено нами. - Н. Н.). Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением» [7, с. 249]. Мысль эта хорошо известна, но, к сожалению, мы слишком часто весьма поверхностно читаем и цитируем классиков, не задумываясь о тех последствиях, которые вытекают из принятия их точки зрения.
выделение ступеней возрастного развития базируется на педагогических установках: школьный возраст, дошкольник, младший школьник и др., т. е. носит сугубо педагогический характер.
Недостатки такой периодизации хорошо понимал Д. Б. Эль-конин, указывая, что «.членение детства на педагогических основаниях, не связано с решением вопроса о движущих силах развития ребенка, о закономерностях переходов от одного периода к другому ... и не в состоянии ответить на ряд существенных практических вопросов (например, когда надо начинать обучение в школе, в чем заключаются особенности воспитательно-образовательной работы при переходе к каждому новому периоду и т. д.)» [20, с. 61].
По большому счету «привязка» развития к системе образования неслучайна. На наш взгляд, она показывает, что общество и государство заинтересованы в том, чтобы процесс развития и его результаты рассматривались как закономерный «продукт» процесса воспроизводства «человеческого капитала», целенаправленной деятельности, задача которой -достижение нужных обществу и государству характеристик «конечного» продукта, предназначенного для потребления в системе общественного производства. Поэтому закономерно, что образование с этой точки зрения рассматривается как специально организуемый процесс «духовного» производства человека, направленный на достижение тех психологических результатов, в которых конкретно выражается специфика общественного бытия человека, т. е. его реального участия в системе сложившегося в данном обществе разделения труда, в системе соответствующих этому разделению общественных связей отдельных индивидов. Таким образом, с этой точки зрения развитие - это то, что получается в результате целенаправленной «образовательной» деятельности общества.
Значимость проблемы развития в психологии подтверждается множественностью и разнообразием соответствующей проблематике психологических исследований. Если обратиться к номенклатуре исследований, то среди них можно выделить работы, посвященные развитию «отдельных» психических
процессов: (восприятия, внимания, памяти, мышления и т. д.); развитию операционально-предметной и мотивационно-потребностной сфер; развитию эмоционально-волевых процессов и когнитивному развитию, развитию личностных черт и особенностей, личности в целом и т. п.
Представляется, что в подавляющем большинстве работ, по сути, реализуются те самые «ложные идеи развития», о которых говорил Выготский. Так, работы, связанные с исследованием так называемых психических процессов, построены на парциальном подходе к процессу развитию, при котором каждый психический процесс и, соответственно, его развитие рассматриваются как нечто отдельное и самодостаточное. Простое перечисление исследований, посвященных «развитию» восприятия, памяти, внимания, мышления, в которых даже нет попыток соотносить получаемые результаты с аналогичными данными других авторов, могло бы занять сотни страниц библиографического списка. Поэтому как некую положительную тенденцию, как определенный шаг вперед в развитии самой психологии, можно отметить исследования, ориентированные на «когнитивное развитие» в целом, поскольку в них укоренившаяся со времен Вундта «процессуальная» парадигма существования веера «психических» процессов как будто бы преодолевается.
Не останавливаясь подробно на каждой из отмеченных сфер, отметим, что в позитивном плане можно оценить проблематику исследований развития личности, потому что в них всё-таки предпринимается попытка схватить целостность развития индивида в самых его существенных характеристиках. Тем не менее можно привести множество примеров, свидетельствующих о том, что и развитие личности рассматривается парциально: «здесь про личность, а там - про мышление».
Если обратиться к научным дневникам Д. Б. Эльконина, можно увидеть, что он тоже боролся с подобным «парциальным» подходом. Вот запись, датированная 31.10.1967 г.: «Что такое "психическое развитие"»? Отрицательных определений сколько угодно. Это не только и не столько интеллектуальное, или, как его еще называют, умственное, развитие. Это не
только и не столько так называемое развитие чисто познавательных процессов. Это не восприятие плюс память, плюс мышление, плюс воображение. Это не аффект плюс интеллект. Это не чистые, взятые сами по себе потребности и аффекты. . Из сказанного вытекаем только одно следствие: главная задача состоит в том, чтобы найти далее неразложимую единицу психического развития» [20, с. 489].
Это замечание Д. Б. Эльконина о необходимости поиска «единицы» психического развития вновь отсылает нас к Выготскому с его призывом к анализу не по элементам, а по «единицам». Этот же методологический подход Эльконин использует применительно к проблеме развития в детской игре [20, с. 316].
Очевидно, что это можно отнести вообще ко всякой целостности, которую мы подчас пытаемся рассмотреть на уровне отдельных составляющих, считая, что таким образом мы в конечном итоге получим целое. Для Эльконина было ясно, что это ложный ход, и если мы не понимаем собственную логику процесса развития, значит, мы не можем планировать и сам процесс духовного производства, который необходимо должен учитывать эту логику.
Обращаясь к известным концепциям периодизации, Д. Б. Эльконин показал, что ни периодизация Пиаже, ни периодизация Выготского не дают ответа на вопрос, почему ребенок переходит от одной стадии возрастного развития к другой [20, с. 64].
В самом деле, как осуществляется этот переход? Как люди самостоятельно «дорастают» до теоретических обобщений в своей деятельности, находясь вне системы развивающего обучения по В. В. Давыдову? Значит, имеют место какие-то обстоятельства и условия деятельности, позволяющие «появиться» этим новообразованиям, несмотря на существующую систему образования. И, следовательно, и наши «образовательные» способы воздействия на процесс развития нельзя рассматривать как непосредственные «агенты», которые этот процесс определяют.
Необходимо согласиться с Элькониным, что психология не ставит задачу раскрытия логики самого процесса развития,
отличной от педагогической логики «обучения». Также принципиально важно отметить при этом, что именно педагогический ракурс рассмотрения процесса развития заставляет трактовать этот процесс как исключительно прогрессивный и позитивно направленный процесс: «.принято считать, - пишет В. И. Сло-бодчиков, - что развиваться - это хорошо» [17, с. 13]; что развитие, - вторит ему Г. Г. Кравцов, - всегда происходит «в направлении совершенствования» [12, с. 58].
Именно так идея развития представлена в массовом сознании, и это можно проиллюстрировать множеством картинок, изображающих процесс развития через движение «вперед и вверх», т. е. «в направлении совершенствования».
Подобный, по сути, обывательский подход к развитию, к его некой изначально заданной позитивной направленности лежит в основе всех ныне существующих систем «развивающего обучения». Отсюда понятно, почему для многих исследователей «развивающее обучение» - это хорошее обучение, а «нераз-вивающее» - плохое. Однако наша позиция заключается в том, что всякое участие в совместной деятельности ведет к развитию, пока человек живет. Всякое, в том числе и то, которое способствует движению процесса развития, так сказать, «назад», т. е. к определенной деградации его возможностей, являющейся также закономерным и объективным результатом.
Зададим себе риторический вопрос: может ли «развивающее» обучение быть «неразвивающим»? Это же некое противоречие в терминах. Конечно же, нет! Но при таком ответе на поставленный вопрос, очевидно, что развитие отождествляется с достижением желаемых позитивных результатов той или иной организации процесса образования, т. е. налицо откровенно педагогизированная трактовка развития.
При всем разбросе критериев «развивающего обучения» -будь то обучение по третьему типу ориентировки (П. Я. Гальперин) [5], система «развивающего» обучения Эльконина-Давыдова [6; 20], система Л. В. Занкова [9], «гуманистическая педагогика» Ш. А. Амонашвили [1], школа «диалога культур» В. С. Библера [19] - оказывается, что в контексте всех этих систем развитие рассматривается как успешное решение определенной педагогической задачи. Последняя заключается
в определении условий раннего приобщения человека к тем теоретическим знаниям, возникновение которых, как правило, не характерно для среднестатистического уровня его развития, но становится неким единообразным результатом деятельности организаторов процесса развития.
Казалось бы, развивающее обучение с его ориентацией на самостоятельный «поиск истины» противостоит подобному единообразию. Однако на деле его подход к целям и задачам обучения, «ведущего» развитие, «чреват» психологически негативными последствиями для процесса развития. Подчеркнем, что это понимают и некоторые сторонники «развивающего» обучения. Как отмечает, например, Г. А. Цукерман, один из наиболее вдумчивых исследователей, работающих в русле концепции «развивающего» обучения по системе Эльконина-Давыдова, «.если перечисленные образовательные пространства будут предлагать ребенку действовать по образцам, правилам и инструкциям, то его развитие будет искривлено в одну сторону, если же во всех кружках, студиях и классах ребенка будут побуждать к поиску и инициативе, то его развитие будет тоже перекошено, но совсем в другую сторону» [17, с. 59].
На наш взгляд, в этих словах содержится фактическое признание Г. А. Цукерман того фундаментального факта, что процесс развития имеет свою собственную логику, с которой должно считаться любое обучение, хотя как «педагогизиро-ванный» психолог она одновременно считает, что развитие может «искривляться» и «перекашиваться, что, следовательно, предполагает ориентацию на некие заданные педагогикой нормативы развития.
В этом случае отсутствие заранее планируемых позитивных результатов обучения рассматривается как ассиметрич-ное развитие, отклонение от развития, задержка развития и т. п. С нашей точки зрения, ответ на вопрос, правомерно ли говорить об «асимметричности» развития, будет положительным, если ориентироваться исключительно на существующие «нормы». Но ответ будет отрицательным, если понимать, что развитие как объективный процесс может быть разным. И именно это НОРМАльно. Косвенным признанием этого фундаментального, на наш взгляд, положения явился отказ от
терминов дефектологии при характеристике детей с особыми нуждами.
Нельзя также не отметить «противоречивость» многих эффектов «развивающего» обучения. Одно из направлений критики - формирование теоретического отношения к действительности, который в ряде случаев выступает весьма негативным фактором в ходе дальнейшего развития ребенка, так как служит определенным препятствием для становления других новообразований, характерных обычно для данной ступени развития. Проблема заключается в том, что многие специальные программы по развитию того или иного «вида» одаренности порой заканчиваются плачевно, поскольку не имеют продолжения в последующей деятельности ребенка. Об этой проблеме писал, в частности, А. К. Дусавицкий [8], подвергая жесткой критике подход В. В. Давыдова, не предполагавший преемственности между «развивающим обучением» в начальной школе и средними классами, где «теоретическое обобщение» оказывается, зачастую, ненужным. И это особенно болезненно, поскольку понятно, что в ходе развития человек может утрачивать те возможности, которые ранее выступили плановым и, казалось бы, закономерным результатом развивающего обучения.
В этой связи нам неплохо бы вспомнить азы диалектического взгляда на развитие: «.каждый прогресс в органическом развитии является вместе с тем и регрессом, ибо он закрепляет одностороннее развитие и исключает возможность развития во многих других направлениях» [14, т. 21, с. 621]. На наш взгляд, они точно схватывают объективную противоречивость процесса развития. Ее можно выразить следующим положением: развитие - процесс объективный и, действуя целенаправленно, мы должны понимать, что каждый достигнутый «плюс» всегда имеет свой столь же закономерный, но не планируемый «минус».
Итак, мы приходим к тому, что психолог должен вскрыть внутреннюю логику процесса развития, а педагог должен использовать это для решения своих конкретных задач в ходе организации образовательного процесса и при этом понимать и помнить о столь же закономерных ближайших и отдаленных
негативных последствиях достижения позитивных для него результатов.
На наш взгляд, приведенные выше аргументы не только позволяют «развести» психологический и педагогический подходы к развитию, но и дают возможность по-новому раскрыть механизм развития.
Начнем с указания на тот фундаментальный факт, что, рождаясь, ребенок попадает в объективно существующую и определяющую его бытие систему общественного производства, которая в ходе его развития должна выступить для него в виде его конкретных отношений с другими людьми и определенных способов деятельности в системе этих отношений, которую со времен Л. С. Выготского рассматривают как социальную ситуацию его развития.
В рамках подхода, развиваемого О. А. Карабановой, социальная ситуация развития рассматривается в двух аспектах: «объективная социальная позиция ребенка и система социокультурных ожиданий, норм, требований составляют объективный аспект социальной ситуации развития; система ориентирующих образов, определяющих отношения и сотрудничество ребенка и взрослого, составляет субъективный аспект социальной ситуации развития» [11, с. 55].
Представляется, однако, что в сложившейся исследовательской практике эти аспекты как бы разделены между условным педагогом, фиксирующим внешние обстоятельства и факторы, значимые для ситуации воспитания, и условным психологом, акцентирующим внимание на межличностных отношениях ребенка и взрослых, на соответствующих переживаниях ребенка. В этом случае за скобками остаются те действительные общественные отношения, в которые де-факто включен ребенок, но которые, согласно Г. М. Андреевой, «носят безличный характер» [2, с. 71].
В этой связи стоит внимательнее проанализировать позицию Д. Б. Эльконина по данному вопросу и его концепцию периодизации в целом. Отметим определенный парадокс: концептуальные положения Эльконина обычно принимаются как хрестоматийные, при этом их методологические основания, служившие основой для разработки этих положений, в современной отечественной психологии игнорируются, как,
вероятно, не соответствующие духу времени. Мы же считаем, что именно марксистская методология помогала Эльконину вскрывать глубинные основы психического развития ребенка, которые, однако, не получили должного и развернутого выражения в самой концепции периодизации [20, с. 60-77]. Справедливости ради отметим, что сам Д. Б. Эльконин не считал свою концепцию законченной, так сказать, канонической конструкцией и, по сути, до конца своей жизни разрабатывал ее основные положения [20, с. 480-519].
Во многих своих работах Эльконин показывал, что за историческими изменениями характера детства и его понимания обществом необходимо видеть изменения уровня развития общества, прежде всего развития его производительных сил, обусловливающих на каждом этапе своего развития соответствующую систему производственных отношений, с которой в ходе развития общества производительные силы вступает в противоречие, требующее смены сложившейся системы отношений.
В ходе этих изменений, как показал Эльконин, «связь ребенка с обществом трансформируется, превращаясь из непосредственной в опосредствованную процессом воспитания и обучения», причем со временем данные функции передаются семье [20, с. 67]. В этих условиях «система отношений «дети в обществе» вуалируется, закрывается системой отношений «ребенок -семья», а в ней - «ребенок - отдельный взрослый» [20, с. 67].
Соглашаясь с такой интерпретацией, отметим, что в ней, к сожалению, не акцентируется тот важный момент, что сама семья есть, прежде всего, экономическая ячейка общества, и сам ребенок выступает членом общества, и, следовательно, всегда был и остается и конкретным субъектом производительных сил, и субъектом производственных отношений1.
1 Как известно, в России после отмены крепостного права для крестьян существовала юридически закрепленная практика выделения дополнительного земельного надела семье, в которой рождался ребенок мужского пола. Девочки же в крестьянских семьях рассматривались как обуза, «лишние рты». В Китае в деревнях вплоть до 50-х гг. прошлого века избавлялись от младенцев женского пола, отдавая их «в жены духу воды», т. е. попросту топили. В некоторых
Именно это в первую очередь определяет социальную ситуацию его развития.
Уточним, что связь ребенка с обществом всегда двояко опосредствована, причем не столько процессом воспитания и обучения, реализуемым благодаря семье и другим социальным институтам, сколько его реальной жизнью и теми ее внутренними противоречиями, которые представлены в способе производства этой жизни в конкретной общности.
Это означает, что эта система отношений постоянно изменяется по мере становления ребенка в качестве «полноПРАВНОГО» субъекта отношений, реализующего определенные способы действия. Для иллюстрации можно напомнить статьи УК РФ о разных возрастах наступления для ребенка той или иной меры уголовной ответственности за совершенные им преступления. Таким образом, ребенок с самого рождения становится производительной силой - в начале его общественной жизни производящей себя. К сожалению, мы часто не фиксируем этот существенный момент постоянного и объективно необходимого изменения системы отношений, в которую включен ребенок1 и в которой взрослые, а по мере развития, и сам ребенок, постоянно учитывают изменения его возможностей как становящейся «производительной силы».
Представляется, что система отношений «ребенок -общество», которая, как отмечал Эльконин, «вуалируется» отношениями «ребенок - семья», точно так же «вуалируется» системой обучения, которому без достаточных оснований начинают приписывать роль источника развития. И хотя за этой
азиатских странах до сих пор существует, казалось бы, противоположный обычай требовать выкуп (калым) за будущую невесту, но в его основе та же, хотя и с другим вектором, логика отношения к ребенку как к «производительной силе».
1 Отметим, что статус ребенка как субъекта права в современном обществе многими даже не осознается: родителями ребенок подчас воспринимается как некто или даже как нечто, принадлежащее им. Между тем Международная декларация о правах ребенка существует уж несколько десятков лет, и известны случаи, когда дети за нарушение их законных прав подавали в суд на родителей и выигрывали процессы.
«вуалью» скрытыми остаются реально действующие отношения ребенка как общественного, т. е. производящего самого себя индивида, становится очевидным, что система отношений «ребенок - общество» является той самой жизненно значимой системой социально-экономических отношений, в которой осуществляется становление индивида как человека определенного рода и племени.
Отметим далее, система конкретных отношений ребенка не возникает из ничего, она порождается его общественной по содержанию и всё более и более индивидуализирующейся по форме деятельностью в конкретных объективных обстоятельствах и условиях его жизни. Для того чтобы эти объективно существующие отношения стали его отношениями, должен возникнуть человеческий способ деятельности - то «зерно» развития, которое превращает его организменные нужды в человеческие потребности и тем самым задает определенный вектор развития. Удовлетворение или неудовлетворение этих потребностей определенным способом становится основным противоречием развития самого способа деятельности, а разрешение этого противоречия является источником развития деятельности в целом в том или ином направлении или векторе.
Вспомним в этой связи, что понятие «способ действия» в психологии введено С. Л. Рубинштейном, так как для него именно способ действия представлял собой «ту "клеточку", или "ячейку", в которой можно вскрыть зачатки всех элементов психологии в их единстве» [16, с. 142].
При этом способ действия - это то, что человек реализует объективно, независимо от того, что он в связи с этим понимает или не понимает, что он осознает или не осознает. Более того, реальное действие и его осознание могут не совпадать: человек может осознавать всё, что угодно, но объективно делать то, что нужно1.
1 Известно, что Иоган Кеплер открыл законы движения планет, исходя из представлений о том, что Господь, создавая мир, не мог сделать это иначе, нежели чем на основе гармонии сфер. Любопытно, что дальнейшие открытия в астрономии, опиравшиеся уже на точные вычисления, также строились на гармонических связях.
Поэтому для того чтобы «вскрыть» механизм развития, надо увидеть, что за мотивами (потребностями) и способностями (психологическими возможностями субъекта) стоят реальные отношения субъектов совместной деятельности, которая всегда осуществляется определенными способами, которые не всегда адекватны этим отношениям.
Жизнедеятельность человека, с самого рождения включенного в ту или иную общность, осуществляется только в форме совместной деятельности [3], «клеточки» которой -конкретные способы действия - изначально «двухаспектны», т. е. их реализация является одновременно и реализацией системы отношений. В свою очередь, развитие этих способов и появление новых психологических возможностей деятельности заставляет человека изменять прежние отношения и строить новую систему отношений посредством новых способов, направленных на выявление сущности этих вновь складывающихся отношений.
Описанные противоречия, возникающие в деятельности, имеют, можно сказать, тотальный характер: антагонизм способов действия с той или иной системой отношений закономерно сопровождает всякое развитие - как процесс отторжения старых форм деятельности при появлении ее нового содержания.
В контексте деятельности развитие способа, за которым стоит развитие соответствующей потребности, а, следовательно, мотива, ведет к тому, что возникает новая потребность, новый мотив. Например, комплекс оживления у младенца -потребность в другом человеке, появление которой свидетельствует о становлении первичной системы «осознанных» отношений, расширение или сужение которой, в свою очередь, ведет к мотивационной необходимости дальнейшего изменения способов его деятельности. На самом деле это означает, что в его мире появились другие люди - «партнеры» его новых отношений в данной общности и соучастники его совместной с ними деятельности.
Итак, возникновение и дифференциация потребностей ведет к изменению мотивации деятельности, обусловливающей,
в свою очередь, необходимое развитие способов действия и, соответственно, - деятельности в целом. При этом в системе мотивации всегда происходит расщепление мотивов: одни «повернуты» в прошлое, другие - в будущее, что в действительности самой деятельности означает наличие соответствующих, порой, противоречащих друг другу способов действия.
Исходя из данного понимания механизма развития деятельности, можно построить определенную иерархию таких противоречий, разрешение которых объясняет и МАКРО, и МИКРОфазы (моменты) развития деятельности, в каждом из которых представлены те или иные мотивационные диспозиции. Одни - устойчивы как характер [16], другие - мимолетны как смена настроений [13].
Если обратиться к известной схеме периодизации Д. Б. Эль-конина, то представляется очевидным, что намеченные в ней линии действительно показывают точки «перелома» в развитии деятельности, но речь должна идти не о смене периода развития мотивационно-потребностной сферы периодом развития операционально-технических возможностей, как полагал Д. Б. Эльконин, а о «раздвоении» мотивации на два основных вида: мотивации построения и / или изменения отношений и мотивации смены способов деятельности, которые на определенных стадиях развития способов как новых возможностей субъекта вступают в противоречие со сложившейся и становящейся неадекватной для субъекта системой отношений. В концепции Д. Б. Эльконина оказались неотреф-лексированными два важных момента. Зафиксировав, что на определенных этапах (младенец, дошкольник, подросток) возникает мотивация к «освоению» системы отношений «ребенок» - «общественный взрослый», Эльконин, к сожалению, не заметил возникновения мотивации к смене способов развивающейся деятельности, которые также возникают в определенные периоды, и посредством которых реализуется та или иная система отношений.
Подчеркнем еще раз, что Эльконин как истинный ученый не переставал размышлять над созданной им концепцией периодизации. Вот к какому выводу он приходит в 1983 г.: «Моя периодизация, хотя в основном и правильно схватывает
динамику развития, но в ней не раскрыт внутренний механизм этой динамики» [20, с. 519]. Эльконин понимал, что основой этого механизма должно быть существенное противоречие, которое он, однако, определяет следующим образом: «В структуре деятельности должно и не может не быть противоречия между ее мотивацией и ее операционально-технической стороной, которая есть непосредственно ее предметное содержание» [20, с. 386]. На самом деле здесь имеет место противоречие не между мотивом деятельности и ее операционально-технической стороной, а между прежней и вновь возникающей мотивацией, что порой не дает человеку возможности действовать адекватно. По большому счету это противоречие - лишь «внешнее» выражение более глубинного противоречия между достигнутым уровнем развития способов действия и конкретными требованиями системы отношений, в которые включается субъект деятельности на том или ином этапе, стадии, периоде своего развития.
В этом постоянном противоречии воспроизводства форм деятельности заключено психологическое «основание» развития человека, его психологический «механизм». Выявляя в системе деятельности две подсистемы, две стороны: отношения «человек - человек» и отношения «человек - предмет», которые, по мнению Эльконина, определяют друг друга, - он, к сожалению, не заметил, что эти «две стороны» - аспекты единой противоречивой системы способа производства. Причины подобного раздвоения, расщепления прежде «единого процесса жизни ребенка в обществе», с нашей точки зрения, следует искать в социально-исторических процессах: противоречия развивающегося общественного разделения труда «толкают» развитие деятельности. Ребенка по мере развития его деятельности «втягивают» в новые системы отношений, что выражается как в изменении вектора развития, так и его содержания - с соответствующим изменением всей системы в целом: как системы способов, так и системы отношений, в которые включен или включается развивающийся человек. За этим исторически следует и то, что Эльконин назвал «расщеплением» образовательного процесса в школе «классового общества»: «Эту возможность и использует школа классового
общества, воспитывая одних детей главным образом как исполнителей операционно-технической стороны трудовой деятельности, а других по преимуществу как носителей задач и мотивов той же деятельности» [20, с. 69]. Представляется, однако, что Д. Б. Эльконин механически развел мотивацион-ный и операционный аспекты трудовой деятельности в системе общественного производства. И в школе «классового общества» необходимо создавать условия для развития способов деятельности для «носителей задач и мотивов», тех же способов управления общественным производством и развития определенной мотивации исполнителей для реализации операционно-технических возможностей.
Таким образом, двойственность процесса общественного производства, вызываемая вновь и вновь возникающим противоречием развивающихся способов деятельности в системе отношений, которая на определенном этапе стимулировала развитие способов, закономерно порождает двойственность процесса развития индивида: за счет развития способов деятельности происходит смена мотивации, ведущая к смене системы отношений, что, в свою очередь, за счет изменения социальной позиции человека неизбежно порождает мотивацию к смене способов деятельности, открывая новую стадию развития «производительных» сил человека - порождения новых психологических возможностей.
Подчеркнем еще раз: процесс развития создает основу как для мотивации освоения системы отношений, так и для мотивации овладения адекватными этим отношениям способами действия, которые призваны раскрывать «технологию» деятельности в новых отношениях, обеспечивая тем самым развитие самих способов. В качестве примеров развития мотивации первого типа можно привести ролевую игру - моти-вационно значимую форму раскрытия каждого смысла того или иного способа деятельности, или вхождение в новую общность (основная школа, подростковая «тусовка», вуз, трудовой коллектив, и т. п.). Мотивация, связанная с овладением способами действия, развивается в контексте предметно-манипулятивной игры, учебной деятельности в начальной и старшей школе, вузе, спортивной, досуговой деятельности и др.
Характер мотивации может быть выявлен в рамках психологического анализа деятельности ребенка, однако в реальной практике его часто заменяет педагогический подход с его стремлением «подтянуть» выявляемую мотивацию к требованиям и ожиданиям социальных институтов. В своих дневниковых записях Эльконин тонко подмечает это, указывая, что мотивационная готовность к «серьезной общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности», появляющаяся накануне перехода ребенка в школу, необязательно подразумевает учебную деятельность: «Удовлетворение данной тенденции в наших условиях происходит в школе. Оказывается, это удовлетворение безразлично к содержанию учебной деятельности. Деятельность может быть любой» [20, с. 500].
Представляется, что эта мотивация означает не проявление готовности к школе, как до сих пор думает «школа» (педагогика), а мотивационную готовность к изменению способов деятельности для достижения нового социального статуса, в который психологически человек уже вошел благодаря ролевой игре, раскрывшей для него значимость развития способов деятельности. А «школа» - лишь частная исторически конкретная форма для реализации возникшей мотивации.
С этих позиций, очевидно, стоит иначе рассматривать роль различных социальных институтов в развитии человека: семьи, школы, системы образования, подростковой общности и т. п. Если мы говорим о развитии деятельности, то оно связано не просто с «прохождением» того или иного социального института, но представляет собой закономерный психологический продукт той конкретной деятельности, которую целенаправленно осуществляет человек в этих системах, ее, можно сказать, психологический эффект, своего рода «побочный продукт». И это напрямую связано с еще одним важным компонентом концепции периодизации - понятием ведущей деятельности, введенным в отечественную психологию А. Н. Леонтьевым [13].
Постоянно размышляя и намечая пути углубления своей концепции периодизации, Эльконин, в частности, говорит о готовности «посмотреть так называемое деловое общение в контексте отношений взрослого и ребенка младенческого возраста» [20, с. 500].
Очевидно, что здесь вновь проявилась интуиция Д. Б. Эль-конина в понимании ведущей роли реальной совместной деятельности, связанной с уходом за младенцем (единство «мы», о котором говорил А. Н. Леонтьев) [13]. Именно эта совместная деятельность, объективно погруженная в систему реальных производственных отношений, связанных с обеспечением жизнедеятельности ребенка, является ведущей, а не то «непосредственно-эмоциональное общение», которое традиционно принято считать «ведущей» деятельностью младенческого возраста. В этом смысле и концепция ведущей деятельности «схватывает» лишь поверхность того процесса, который объективно имеет место в ходе осуществления деятельности и который выступает на этой поверхности в виде тех или иных «новообразований». Заметим, что новообразования - это лишь явления, за которыми скрыта сущность развития деятельности.
Таким образом, мы приходим к выводу, что процесс развития деятельности субъекта, обусловленный постоянно возникающими социально-экономическими противоречиями, которые объективны и закономерны для его совместной с другими деятельности, с психологической точки зрения выступает как процесс разрешения этих вызревающих в деятельности противоречий. Возникновение, усиление и разрешение данных противоречий с психологической точки зрения приводит к изменению мотивационно-потребностного основания деятельности субъекта, в котором психологически «отражается» объективное изменение его позиции в системе отношений, что в, свою очередь, либо актуализирует потребность в изменении сложившейся системы отношений, либо создает мотивацию трансформации сложившихся ранее способов деятельности.
Именно это является основой конкретных психологических различий в кризисах развития.
Таким образом, процесс развития - это всегда процесс развития деятельности. Можно говорить о «кольцевой» или «спиралевидной» структуре развития деятельности, которая всегда «погружена» в систему объективных отношений и «реализует» эти отношения, посредством определенных
способов. В этой «спиралевидности» процесса с его противоречиями восходящих и нисходящих «трендов» самой деятельности и заключается «механизм» появления психологических новообразований.
Применительно к педагогической практике отметим, что с этой точки зрения любое педагогическое воздействие как момент совместной деятельности на том или ином этапе развития может стать «развивающим», если с его помощью создаются условия, обеспечивающие развитие мотивационно значимых способов деятельности или мотивационно значимое изменение позиции субъекта деятельности в системе отношений, требующих развития его психологических возможностей. Но его «развивающий» потенциал реализуется лишь в том случае, если оно отвечает актуальным для данного цикла или этапа развития потребностям - либо в смене способов деятельности, либо в смене сложившейся системы отношений, а также возможным перспективам развития, потенциально определяемым всей системой складывающейся мотивационной сферы.
С этой точки зрения обучение трактуется нами как целенаправленный процесс духовного производства, в котором в ходе совместной деятельности объективно развивающийся субъект изменяет сложившиеся ранее способы, что закономерно трансформирует деятельность субъекта и создает предпосылки для смены системы отношений, что, в свою очередь, определяет / изменяет вектор развития деятельности.
Отсюда - важность учета психологических закономерностей становления и развития деятельности, прежде всего, содержания способов деятельности и их роли в развитии деятельности в целом. В этом случае вопрос о том, станет ли обучение «развивающим» определяется тем, насколько моти-вационно значимы для личности операциональные возможности, развивающиеся у нее благодаря этому обучению. Сама оценка этих возможностей определяется спектром сложившихся и складывающихся «смысложизненных» ориентаций личности и перестройкой их иерархии в структуре личности [13], которыми, тем самым, определяются и возможные векторы развития и, соответственно, «развивающий» эффект обучения, и «воспитывающий» эффект воспитания.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Амонашвили Ш. А. Школа жизни. - М. : Издат. дом Шалвы Амонаш-вили, 2012. - 320 с.
2. Андреева Г. М. Социальная психология: учебник для высших учебных заведений. - М. : Аспект Пресс, 1996. - 376 с.
3. Венгер А. Л. Психическое развитие ребенка в процессе совместной деятельности // Вопросы психологии. - 2001. - № 3. - С. 17-26.
4. Выготский Л. С. Проблема развития ребенка в исследованиях Арнольда Гезелла / Гезелл А. Педология раннего возраста. Предисловие. - М.-Л. : УЧГИЗ, 1932. - С. 12.
5. Гальперин П. Я. Психология как объективная наука / под ред. А. И. Подольского. - М. : Изд-во «Институт практической психологии» ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 480 с.
6. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. - М. : ИНТОР, 1996. -544 с.
7. Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей / Избранные педагогические сочинения. - М. : Учпедгиз, 1956. -С. 136-203.
8. Дусавицкий А. К. Развивающее обучение: зона актуального и ближайшего развития // Начальная школа: плюс-минус. - 1999. -№ 7. - С. 24-30.
9. Занков Л. В. Избранные педагогические труды. - 3-е изд. - М. : Дом педагогики, 1999. - 608 с.
10. Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения / под ред. А. М. Арсеньева. - М. : Педагогика, 1982. - 704 с.
11. Карабанова О. А. Понятие «социальная ситуация развития» в современной психологии // Методология и история психологии. -2007. - Т. 2. - Вып. 4. - С. 40-56.
12. Кравцов Г. Г. Принцип единства аффекта и интеллекта как основа личностного подхода в обучении детей // Вопросы психологии. -1996. - № 6. - С. 53-64.
13. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М. : Политиздат, 1975. - 304 с.
14. Маркс К., Энгельс Ф. // Соч. : в 50 т. - Т. 12. - 2-е изд. - М. : Изд-во политической литературы. - С. 731.
15. Нечаев Н. Н. Очеловечивание творчества: проблемы и перспективы // Вопросы психологии. - 2006. - № 3. - С. 3-22.
16. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - М., 1940. - 596 с.
17. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Антропологический принцип в психологии развития // Вопросы психологии. - 1998. - № 6. - С. 13.
18. Цукерман Г. А. Взаимодействие ребенка и взрослого, творящее зону ближайшего развития // Культурно-историческая психология. - 2006. - № 4. - С. 61-73.
19. Школа диалога культур. Идеи. Опыт. Проблемы / под ред. В. С. Биб-лера. - Кемерово : АЛЕФ ; Гуманитарный центр, 1993. - 416 с.
20. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды / под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. - М. : Педагогика, 1989. - 560 с.
