CC BY
11такие умственные операции, как анализ и синтез. Их применение позволяло студентам использовать ранее усвоенный материал, выполнять действия репродуктивного уровня и формировать соответствующие умения.
К примеру, выявить морфологические и анатомические особенности, содействующие приспособлениям беспозвоночных к условиям среды обитания. Доказать принадлежность к одному семейству следующих видов растений: одуванчик лекарственный, василек скабиазовый, ромашка ободранная. Провести исследовательскую работу по описанию фитоценоза леса.
Задания второго типа предполагали применение студентами таких мыслительных операций, как сравнение, обобщение, абстрагирование и т.п. В них сообщалась последовательность действий, но без обозначения операций, характерных для каждого конкретного случая. Задания предполагали применение знаний в традиционных ситуациях, однако решались новыми способами деятельности. Познавательная деятельность студентов носила продуктивный характер. Например, студентам предлагалось найти морфологические особенности беспозвоночных леса (водоема) и выяснить причину этих особенностей; найти формы видоизменения побегов у предложенных образцов, выяснить, какое происхождение (укороченный побег, листовое, прилистниковое) имеют эти видоизмененные побеги.
Задания исследовательского характера предусматривали применение при их решении знаний разного уровня обобщенности, указывающих направление деятельности, но не обозначающих способы деятельности. Задания содержали условия, требующие нестандартных действий в нестандартных условиях, и тем самым создающих новую ориентировочную основу деятельности. Формируемые в данном случае умения носили творческий характер.
Студентам необходимо было исследовать и составить характеристику одного из семейств растений, наиболее широко встречающихся в районе практики; составить сравнительную характеристику биотопов двух ландшафтов (Луг и Лес, Луг и Степь, Водоем и Степь и т.д.); составить план экскурсии для учеников начальных классов в одну из природных зон.
В ходе итоговой или промежуточной аттестации студенты выполняли задания исследовательского характера.
Для выполнения задания по составлению сравнительной характеристики биотопов ландшафтов студентам было необходимо выявить свойства почв ландшафта; выявить характерные признаки приспособления растений, или животных; указать физико-географические условия, характерные для ландшафта; показать на конкретных примерах зависимость признаков растений и животных от физико-географических условий.
Выводы. В целом полевая практика способствовала формированию у студентов исследовательской компетенции. Они научились самостоятельно определять цель работы, алгоритм выполнения задания; выбирать оптимальные пути решения, оборудование и вид оформления работы; докладывать о результатах на итоговой конференции. Эта работа позволила также сформировать у бакалавров исследовательские умения: работать с определителем, сравнивать и изучать различные признаки растений и животных, при необходимости готовить микропрепараты, анализировать отчеты о физико-географических условиях за предыдущие годы наблюдений.
Литература:
1. Зимняя И. А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. — 2003. — № 5. — С. 34-42.
2. Лукашенко С. Н. Развитие исследовательской компетентности студентов ВУЗа в условиях многоуровней подготовки специалистов: Автореферат ... канд. пед. наук: 13.00.01. — Тюмень, 2012. — 27 с.
3. Константинов В. А., Сухорукова Л. Н. Организация научно-исследовательской деятельности студентов в ботаническом саду ЯГПУ им. К. Д. Ушинского: учебно-методическое пособие. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2010. - 68 с.
4. Boyatzis R.E. The Competent Manager: A model for effective performance. - Chichester: John Wiley and Sons, 1982
Педагогика
УДК 378.147:614.8
кандидат биологических наук, доцент Чикенева Ирина Валерьевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Оренбургский государственный педагогический университет» (г. Оренбург)
РАЗВИТИЕ ГОТОВНОСТИ БАКАЛАВРА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ К ПРОЕКТИРОВАНИЮ БЕЗОПАСНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ОБУЧАЮЩИХСЯ
Аннотация. Возрастающая динамика частоты проявления опасных ситуаций в образовательной среде образовательных организаций обостряет проблемы обеспечения безопасности в образовании, а развитие готовности бакалавра педагогического образования к проектированию безопасной образовательной среды обучающихся, выступая важнейшим фактором снижения образовательных рисков, становится одной из важнейших функций педагогических вузов.
Компетентностная модель высшего образования предполагает развитие у бакалавров педагогического образования компетенции безопасности жизнедеятельности, включающей его готовность к проектированию безопасной образовательной среды, проявляющуюся в способности к применению знаний, умений, навыков и личностные качества по обеспечению безопасности в будущей профессиональной деятельности.
Однако, подготовка в данном направлении центрирована либо на оперативные меры - ликвидацию последствий от влияния негативных факторов, либо на профилактические мероприятия - образование обучающихся обеспечению безопасности. Фактически не реализуется целостный системно-деятельностный подход к обеспечению безопасной образовательной среды обучающихся, как первоосновы достижения качества образования. В связи с чем, актуальным направлением в образовательных организациях высшего образования выступает поиск педагогических условий эффективности развития готовности бакалавра педагогического образования к проектированию безопасной образовательной среды обучающихся.
Ключевые слова: безопасная образовательная среда, готовность, безопасность, проектирование безопасной среды, бакалавр педагогического образования, обучающиеся, здоровье, формирование компонента.
Annotation. The increasing dynamics of the frequency of manifestations of dangerous situations in the educational environment of educational organizations aggravates the problems of ensuring safety in education, and the development of the readiness of bachelor of pedagogical education to design a safe educational environment for students, acting as the most important factor in reducing educational risks, is becoming one of the most important functions of pedagogical universities.
The competence model of higher education implies the development of a life safety competence among bachelors of pedagogical education, including its readiness to design a safe educational environment, manifested in the ability to apply knowledge, skills, and personal qualities to ensure safety in future professional activities.
However, training in this area is centered either on operational measures - eliminating the consequences of the influence of negative factors, or on preventive measures - educating students about safety. In fact, a holistic system-activity approach to ensuring a safe educational environment for students, as a fundamental principle for achieving the quality of education, is not being implemented. In this connection, the actual direction in educational institutions of higher education is the search for pedagogical conditions for the effectiveness of the development of the readiness of a bachelor of pedagogical education for designing a safe educational environment for students.
Keywords: safe educational environment, readiness, safety, safe environment design, bachelor of pedagogical education, students, health, component formation.
Введение. Особую значимость в исследовании содержательного наполнения готовности бакалавра педагогического образования к проектированию безопасной образовательной среды обучающихся приобретает обращение к исследованиям опасностей педагогического характера.
Сущность опасности педагогического характера характеризуется негативным воздействием на образовательные системы, результатом которого выступает причинение ей какой-либо ущерба (вреда), предопределяющего регрессивный характер ее развития [8]. Среди опасностей педагогического характера выделяются:
— ошибки педагогического целеполагания;
— стагнация инноваций в развитии педагогической науки и образовательной практики;
— вненаучная реализация инноваций в образовательном процессе, использование необоснованных образовательных проектов и технологий;
— перманентность изменений нормативно-правовой основы образования;
— слабая теоретическая подготовка учителя, формирующая ложное представление о содержании предметного материала;
— слабая практическая подготовка учителя, определяющая возможность реализации им антипедагогических форм и методов организации образовательного процесса [6, 7].
Таким образом, защита образовательных систем находится под угрозой влияния факторов возникновения опасностей педагогического характера, центральным из которых выступает слабая профессиональная подготовка педагогических кадров, приводящая к отсутствию понимания о сущности и содержания опасностей педагогического характера, осознания проблем педагогической безопасности [9].
На современном этапе развития педагогической науки и практики актуализируются вопросы методологии педагогического проектирования безопасной образовательной среды в попытках реализации педагогических инноваций к использованию образовательных ресурсов для достижения качества образования.
Однако, в практической деятельности педагогических работников имеются трудности осмысления содержания и этапов проектирования безопасной образовательной среды для обеспечения защищенности участников образовательных отношений от негативного влияния внешних и внутренних факторов [1].
Важными для определения готовности бакалавра педагогического образования к проектированию безопасной образовательной среды обучающихся являются идеи проектирования образовательной среды, в числе которых:
— опережение, перспектива;
— «разность потенциалов» реального и желаемого состояния проектируемой системы;
— этапность (пошаговость) достижения ожидаемого результата;
— взаимодействие участников проектирования.
Изучение теории проектирования позволяет предположить то, что проектирование безопасной образовательной среды может осуществляться на концептуальном, содержательном, технологическом и процессуальном уровнях, различающихся степенью обобщенности проектных процедур и их результатами [3].
Таким образом, изучение опасностей педагогического характера, характеристик безопасной образовательной среды в контексте ее проектирования определяет понимание содержания готовности бакалавра педагогического образования к проектированию безопасной образовательной среды в структуре понятия «готовность», как интегративного качества личности в единстве ценностно-мотивационного, психокогнитивного и проективно-деятельностного компонентов, функционально обеспечивающих минимизацию образовательных рисков для саморазвития обучающихся [2, 5].
Изложение основного материала статьи. Структура и содержание готовности бакалавра педагогического образования к проектированию безопасной образовательной среды выступают ориентирами для ее формирования в образовательном процессе современного вуза.
Научно-исследовательская работа выполнена на базе Института физической культуры и спорта ФГБОУ ВО «Оренбургский государственный педагогический университет».
В качестве респондентов были выбраны студенты 1 курса направления подготовки 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки) профили: биология, география, обучающиеся на базе Института естествознания и экономики (1 группа) и студенты 1 курса направления подготовки 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки) профили: история, обществознание и право, обучающиеся на базе Исторического факультета ФГБОУ ВО «ОГПУ» (2 группа). Общее количество респондентов - 50 обучающихся, в при этом в двух группах одинаковое количество обучающихся.
Установлено, что показателями ценностно-мотивационного компонента готовности бакалавра педагогического образования к проектированию безопасной образовательной среды выступают: ценности безопасности для жизни и здоровья, достижения качества образования.
Показателями психо-когнитивного компонента готовности бакалавра педагогического образования к проектированию безопасной образовательной среды являются: знания о безопасности и опасностях педагогического характера, о нормативных требованиях к организации безопасной образовательной среды как объекта педагогического проектирования, об образовательных рисках и возможностях их минимизации; способность с саморегуляции поведения и осуществляемой деятельности, эмпатия и стремления к оказанию помощи и содействия субъектам образования.
К показателям проективно-деятельностного компонента готовности бакалавра педагогического образования к проектированию безопасной образовательной среды можно отнести: способность к прогнозированию последствий осуществляемой деятельности на самого себя и участников образовательных отношений, к созданию продуктов проектной деятельности (программ, планов, сценариев и др.).
Поведено пилотажное исследования исследуемых групп установлены базовые и целевые ориентиры, разработана модель подготовки бакалавра педагогического образования к проектированию безопасной образовательной среды обучающихся.
Второй этап - моделирование, в рамках которого осуществлялась реализации логики практической части экспериментальной работы магистерской диссертации.
Данный этап включал реализацию следующих задач:
- формирование ценностно-мотивационного компонента готовности бакалавра педагогического образования к проектированию безопасной образовательной среды;
- формирование психо-когнитивного компонента готовности бакалавра педагогического образования к проектированию безопасной образовательной среды;
- формирование проективно-деятельностного компонента готовности бакалавра педагогического образования к проектированию безопасной образовательной среды.
Реализация данных задач осуществлялась путем внедрения модели безопасной образовательной среды.
Третий этап - рефлексия, в рамках которого нами определена эффективность выбранного подхода к решению проблемы подготовки бакалавра педагогического образования к проектированию безопасной образовательной среды, доказана реалистичность гипотетических предположений, разработаны методические рекомендации на основы результатов диагностических действий. Определена значимость исследования в теоретическом и практическом плане.
В ходе проведения экспериментальной работы нами получены итоговые результаты исследуемых показателей.
1. Определение уровня сформированности ценностно-мотивационного компонента готовности бакалавра педагогического образования к проектированию безопасной образовательной среды (по Т. Бегловой).
Результаты анализа диагностического материала представлены на рисунке 1.
При оценивании уровня сформированности ценностно-мотивационного компонента готовности бакалавра педагогического образования к проектированию безопасной образовательной среды в опытной группе в период пилотажного исследования нами определено:
- 64% респондентов, которые показали высокий уровень;
- 28% респондентов, которые показали средний уровень;
- 8% респондентов, которые показали низкий уровень.
При оценивании уровня сформированности ценностно-мотивационного компонента готовности бакалавра педагогического образования к проектированию безопасной образовательной среды в контрольной группе в период пилотажного исследования нами определено:
- 32% респондентов, которые показали высокий уровень;
- 36% респондентов, которые показали средний уровень;
- 32% респондентов, которые показали низкий уровень.
р 1 1
V 7 г-1'
1
■■ 1 1Г
Бы са «ни уроое чь Сред-!'? урээ^-я Н иаки / ур^эе-=
■ О пыгная гр упгъэ 1:1 Ко нтрольная группа
Рисунок 1. Итоговый уровень сформированности ценностно-мотивационного компонента готовности бакалавра педагогического образования к проектированию безопасной образовательной
среды (в %)
Проанализировав продемонстрированные результаты мы можем констатировать, что в двух группах повысился уровень готовности студентов к проектированию безопасной образовательной среды, особенно в опытной группе. Так, данный показатель в опытной группе составляет - 64%, а в контрольной группе - 32 %.
Соответственно, реализуемая модель в рамках педагогического эксперимента может быть определена как эффективная и обеспечивает развитие ценнностно-мотивационной сферы студентов посредством создания необходимых педагогических условий.
2. Определение уровня сформированности психо-когнитивного компонента готовности бакалавра педагогического образования к проектированию безопасной образовательной среды (по Л.А. Акимовой).
Результаты анализа диагностического материала представлены на рисунке 2.
При оценивании уровня сформированности психо-когнитивного компонента готовности бакалавра педагогического образования к проектированию безопасной образовательной среды в опытной группе в период пилотажного исследования нами определено:
- 72% респондентов, которые показали высокий уровень;
- 20% респондентов, которые показали средний уровень;
- 8% респондентов, которые показали низкий уровень.
Рисунок 2. Итоговый уровень сформированности психо-когнитивного компонента готовности бакалавра педагогического образования к проектированию безопасной образовательной среды (в %)
При оценивании уровня сформированности психо-когнитивного компонента готовности бакалавра педагогического образования к проектированию безопасной образовательной среды в контрольной группе в период пилотажного исследования нами определено:
- 36% респондентов, которые показали высокий уровень;
- 28% респондентов, которые показали средний уровень;
- 36% респондентов, которые показали низкий уровень.
Посредством процедуры тестирования мы смогли установить, что у 72% обучающихся опытной группы и 36% обучающихся контрольной группы продемонстрировали высокий уровень психо-когнитивного компонента готовности к проектированию безопасной образовательной среды.
Соответственно, мы можем констатировать, что модель, реализованная в рамках педагогического эксперимента способствует расширению знаний студентов в области проектирования безопасной образовательной среды.
3. Определение уровня сформированности проективно-деятельностного компонента готовности бакалавра педагогического образования к проектированию безопасной образовательной среды.
Для исследования нами применялось педагогическое наблюдение. Нами был разработан оценочный лист, который включат разные параметры наблюдения за образовательной деятельностью студентов.
Результаты анализа диагностического материала представлены на рисунке 3.
При оценивании уровня сформированности проективно-деятельностного компонента готовности бакалавра педагогического образования к проектированию безопасной образовательной среды в опытной группе в период пилотажного исследования нами определено:
- 72% респондентов, которые показали высокий уровень;
- 20% респондентов, которые показали средний уровень;
- 8% респондентов, которые показали низкий уровень.
При оценивании уровня сформированности проективно-деятельностного компонента готовности бакалавра педагогического образования к проектированию безопасной образовательной среды в контрольной группе в период пилотажного исследования нами определено:
- 72% респондентов, которые показали высокий уровень;
- 20% респондентов, которые показали средний уровень;
8% респондентов, которые показали низкий уровень.
Рисунок 3. Итоговый уровень сформированности проективно-деятельностного компонента готовности бакалавра педагогического образования к проектированию безопасной образовательной
среды (в %)
Посредством процедуры педагогического наблюдения мы смогли установить, что у 64% обучающихся опытной группы и 36% обучающихся контрольной группы продемонстрировали заниженный уровень проективно-деятельностного компонента готовности к проектированию безопасной образовательной среды.
Соответственно, мы можем констатировать, что реализация педагогического условия, обеспечивающего внедрение практико-ориетированной деятельности в подготовку студентов является необходимым условием формирования проективно-деятельностного компонента готовности к проектированию безопасной образовательной среды.
В процессе выполнения следующего этапа (рефлексия) нами была подтверждена достоверность гипотетических предположений, посредством математической статистической обработки результатов.
Граничные значения для 5% уровня при 25 вариантах по критерию Стьюдента td=2,4. В нашем случае td=2,5, что свидетельствует о достоверности результатов исследования и сформулированных выводов.
Выводы. Таким образом, реализация модели обеспечивает необходимые педагогические условия подготовки будущих учителей к реализации актуального направления в профессиональной деятельности -проектирование безопасной образовательной среды в общеобразовательной организации.
Качественные изменения состояния безопасной образовательной среды общеобразовательных организация, на основе статистики и результатов мониторинга требует внести изменения в систему подготовки бакалавра педагогического образования к проектированию безопасного учебного процесса.
Для реализации современного образования требуются современные педагоги, современные педагогические условия, что позволит оптимизировать образовательную среду к эффективному обучению и воспитанию современных обучающихся общеобразовательной организации на основе безопасной образовательной среды.
Литература:
1. Акимова, Л.А. Развитие идеи общей безопасности в Российской системе образования / Л.А. Акимова // Проблемы современного педагогического образования. Сер.: Педагогика и психология. - Сборник научных трудов: - Ялта: РИО ГПА, 2018. - Вып. 59 - Ч.1. - С. 15-19.
2. Акимова, Л.А. Основы безопасности жизнедеятельности в общеобразовательной организации. Методика обучения и воспитания: учебное пособие / Л.А. Акимова, Е.Е. Лутовина, А.М. Зуев. - Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2017. - 244 с.
3. Колесникова, И.А. Педагогическое проектирование: учеб. пособие / И.А. Колесниковой. - М.: Академия, 2005. - 288 с.
4. Лутовина, Е.Е. Подготовка учащихся к безопасному поведению в повседневной жизни в процессе обучения основам безопасности жизнедеятельности / Е.Е. Лутовина // Образование и личность: методологические и прикладные основания: сборник статей к Международной научно-практической конференции, (21 октября 2017г., г. Оренбург). - Оренбург: Экспресс-печать, 2017. - С. 227-232
5. Лутовина, Е.Е. Организационно-методические аспекты практической подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности: учебное пособие / сост. Е.Е. Лутовина, Л.А. Акимова, И.В. Чикенева. -Оренбург: Экспресс-печать, 2017. - 132 с.
6. Лутовина, Е.Е. Сохранение социального здоровья детей в общеобразовательных организациях: методические рекомендации / Е.Е. Лутовина, И.В. Чикенева, Л.А. Акимова. - 2017. - 46 с. Режим доступа: http://lib. rucont.ru/efd/63 5 807/info
7. Непрокина, И.В. Безопасная образовательная среда: моделирование, проектирование, мониторинг: учеб. пособие / И.В. Непрокина, О.П. Болотникова, А.А. Ошкина. - Тольятти: Изд-во ТГУ, 2012. - 92 с.: https://docplayer.ru/39099893-Bezopasnaya-obrazovatelnaya-sreda.html
8. Патраков, Э. В. Управление рисками, влияющими на уровень социальной безопасности детства / Э.В. Патраков - Екатеринбург: УрФУ, 2014. - 116 с.
Педагогика
УДК 347
ведущий специалист по методической работе, магистрант Чумакова Яна Андреевна
Санкт-Петербургский государственный университет гражданской авиации (г. Санкт-Петербург)
СОСТОЯНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В ГРАЖДАНСКОЙ АВИАЦИИ
Аннотация. Основным способом развития профессионализма персонала представляет собой профессиональное обучение. В литературе по менеджменту оно истолковывается как систематический непрерывный процесс создания у работников организации индивидуального профессионального мастерства с помощью специальных методов обучения. В гражданской авиации выстроена сложная и целесообразная структура профессиональной подготовки летного состава в учебных заведениях и летных подразделениях.
Ключевые слова: профессиональное обучение; гражданская авиация; безопасность полетов; авиаспециалисты.
Annotation. The Main method of professional development of staff is a vocational training. In the literature on management, it is interpreted as a systematic continuous process of creating individual professional skills of employees of the organization with the help of special training methods. In civil aviation, a complex and appropriate structure of professional training of flight personnel in educational institutions and flight units has been built.
Keywords: professional training; civil aviation; flight safety; aviation specialists.
Введение. Для начала рассмотрим перечень специалистов авиационного персонала гражданской авиации Российской Федерации состоит из:
1. Специалистов, входящих в состав летного экипажа гражданской авиации:
- пилотов;
- бортрадистов;
- бортинженеров (бортмехаников);
- летчиков-наблюдателей.
2. Специалистов, входящих в состав кабинного экипажа гражданской авиации:
- бортпроводника;
- бортоператора.
3. Специалистов, осуществляющих управление воздушным движением:
- диспетчеров управления воздушным движением.
4. Специалистов, осуществляющих техническое обслуживание воздушных судов:
- специалистов по техническому обслуживанию воздушных судов.
5. Специалистов, осуществляющих функции сотрудника по обеспечению полетов:
- сотрудников по обеспечению полетов.
Профессиональное обучение летного состава является процедурой получения им знаний, умений и навыков для летной деятельности. Знания - это количество сведений, накопленных индивидом к конкретному моменту, умение - это способность индивида представлять свои знания в каком-либо виде, навыком называют умение, доведенное до автоматизма.
Знания, умения и навыки применяются летными специалистами при решении творческих и алгоритмических задач. Творческие задачи появляются вследствие нехватки данных для их решения. В этом случае поочередно детализируются постановка задачи, способ ее решения и приобретенные результаты. Это трудозатратный процесс с непредвиденным моментом конечного решения и требующий значительных временных затрат [1; с. 45].
Изложение основного материала статьи. Алгоритмические задачи, напротив, имеют определенный метод решения, приводящий при безошибочных действиях к конкретному результату. Продолжительность решения алгоритмических задач не сравнима с временем решения творческой задачи, поэтому при остром дефиците времени разрешить творческий вопрос нереально. Единственно навык, используемый под контролем мышления, осуществляет в этом случае решение алгоритмической задачи (например, поддержание заданной траектории движения ВС по взлетно-посадочной полосе при дестабилизирующем воздействии стихии).
Летному и командно-летному персоналу случается, совместно с алгоритмическими, решать и творческие задачи. Только в гражданской авиации эффективность и безопасность деятельности зависят в такой степени от профессиональной подготовки специалистов [2; с. 15].
Формирование концепции непрерывного профессионального образования вызвано спецификой авиационного производства, особой значимостью человеческого фактора в гарантированности безопасности полетов.
Учитывая эту специфику, руководством ФАВТ поставлена задача объединения всех компонентов профессиональной подготовки в общую концепцию профессионального непрерывного образования под управлением специального структурного подразделения Росавиации.
Профессиональное обучение летного персонала осуществляется с целью получения, сохранения и повышения уровня знаний и умений, требуемых для исполнения актуальных и верных действий членов экипажа в прогнозируемой обстановке и особых ситуациях, способных обеспечить безопасность, систематичность и экономическую эффективность полетов.
В профессиональное обучение летного состава входит:
- первоначальная подготовка;
- переподготовка на другой тип ВС;
- повышение квалификации;
- подготовка в летных подразделениях.
В каждом из этих этапов содержится теоретическая подготовка, практические упражнения на авиационной технике, тренажерная и летная подготовка.
Первоначальная подготовка проводится:
- пилотов - высшими и средними летными училищами ГА;
- штурманов - высшими летными училищами ГА;
